外語教學法的“后方法”時代

　　摘要：外語教學中的“后方法”不同于任何一種傳統意義上的教學法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計式教學法，而是一種靈活、動態、開放的外語教學思想。它對傳統教學法思想的超越集中表現在對教師、學習者和教師教育者的再定義，以及教學經驗理論化等新主張。

　　關鍵詞：外語教學；后方法；Kumaravadivelu

　　一、外語教學中的“后方法”

　　外語教學中的“后方法”(post-methodpedagogy)也譯作“后教學法”，指的是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的從根本上超越傳統“教學法”概念的一種外語教學思想，其理論主張散見于Prabhu(1990),Stern(1983&1992),Allwright(1991),Richards(1990&1998),Pennycook(1989),Nunan(1991),Brown(1991),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1992,1994,2001,2003&2006)和Bell(2003&2007)等學者的論著中，其中以印裔美籍學者、加州SanJose州立大學應用語言學教授Kumaravadivelu為主要代表人物和理論集大成者。

　　外語教學中的“后方法”不同于任何一種傳統意義上的教學法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計式教學法，而是一種靈活、動態、開放的外語教學思想。它反對以往把外語教學簡單化的種種做法，強調充分考慮外語教學的各種復雜情況，強調語境對教學的重要性，尤其強調社會、政治、教育制度等因素對外語教學的重要影響。“后方法”提出了“學習者自主”和“教師賦權”等核心理念，鼓勵教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。它提出的并不是具體的教學法，它也不謀求對“最佳”教學法的追求，而是一種基于語境的(context-based)教學主張和一系列宏觀策略，旨在幫助解決長期以來令全球外語教師困惑的難題：對各種教學法的選擇。它對傳統教學法思想的超越集中表現在對教師、學習者和教師教育者的再定義，以及教學經驗理論化等新主張。

　　二、“后方法”外語教學思想產生的背景

　　（一）傳統教學法的局限性

　　幾百年來，全球應用語言學者和外語教育研究者一直在努力探索更為有效的外語教學方法。經過大量的理論思考、實證研究、方法創新和激烈爭論，一個又一個新的外語教學法被推出，以期使外語教學更高效。然而，無論是定性研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優于另一種教學法。人們對各種教學法理論和程序的實踐效果始終不很滿意，對教學法局限性的討論也越來越多。比如Prabhu(1990)梳理了以往的各種實證研究，通過文本分析和邏輯思辨，令人信服地闡述了不存在“最佳教學法”的理由；Richards(1998)指出，決定外語教學質量的是教師而不是教學法；Stern(1992)認為，以教學法為中心來組織外語教學、課程設置、教學大綱、教材編寫、測試評價和師資培訓的做法過度簡化了外語教學這樣一個涉及眾多因素、錯綜復雜的動態系統工程。Allwright(1991)在分析討論了導致各種教學法“相對無助”的六方面原因之后，干脆得出認為“方法已經死亡”的結論。

　　表面上看，形形色色的教學法流派都有各自的理論原則和實踐程序，但實際上相互之間存在很多重疊之處。一些看似全新的方法不過是原有方法的變形，用新的術語掩蓋本質上的雷同(Rivers,1991)。很多聲稱具有革命性的教學理念，不過是先前教學思想和程序換了個角度重新命名(Kelly,1969)。隨著教學實踐的推進和理論探索的不斷深入，教學法的局限性日益凸顯，集中表現在以下四個方面：(1)實證研究始終無法證明哪一個是最佳教學法，教學實踐也表明無所謂最佳教學法，尋找最佳教學法的思路走不通。(2)外語教學是一個多學科支持、涉及諸多因素、錯綜復雜的動態系統工程，如果不充分考慮外語學習的環境因素而把教學法作為組織外語教學的指導原則，容易導致過度簡化外語教學問題。(3)教學法思想把教師假為成知識的接受者和理論的執行者，這一定位割斷了理論和實踐固有的內在聯系，實踐中教師往往處于被動接受的地位，不能發揮自身的能動性和自主性。(4)教學法概念都基于這樣一個假設，即外語學習的秘密已經被人們掌握，只要按照教學法程序去做就會成功。事實上雖然多數教學法都有一定的理論基礎，但它們普遍缺少實踐基礎和實證支持。大約到了20世紀90年代末，超越教學法概念的必要性成為外語教學領域的共識，“后方法”外語教學理論應運而生。

　　（二）后現代主義思潮的影響

　　20世紀70年代末出現的后現代主義思潮，給傳統思維方式和學術研究帶來了普遍和深刻的影響。作為人文社會科學中最后一個實現批判性轉向的學術領域，外語教學的后方法轉向發生于20世紀90年代。具體表現為對單一方法有效性的懷疑，對方法多元性、開放性、相對性和特定性的強調，以及對那些曾經被忽略、而對課堂教學實踐產生巨大影響的因素，如學習者身份、教師信仰、教學道德和當地文化等問題的特別關注。

　　作為標志，從“教學法”到“后方法”的轉向發端于TESOLQuarterly雜志上發表的三篇論文(Spolsky,1988;Pennycook,1989;Prabhu,1990)。Spolsky在論文中提出：“任何一種傾向于單一教學法的二語習得理論都是錯誤的。”Pennycook的文章認為：單一的教學法概念損害而不是提高了人們對語言教學的理解，因為教學發生于復雜的社會、文化、經濟和政治關系中，其中學生、教師和研究者處于不同的權力層次上。Prabhu的論文題目是《為什么不存在最佳教學法》，他強調教師形成個人的教學理念的必要性，認為外語教學研究的重點是尋求促進和推動不同教師獨特的、“可行性感覺”的新途徑，以結束對“方法”的幼稚盲從和尋求“最好方法”的幻想。受后現代思潮影響，同一時期的Stern(1992),Richard(1991&2001),Pennycook(1989),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1994&2001)等學者也先后對“方法”的概念提出各種質疑，其中包括Allwright(1991)借用后現代“主體死亡”的類比而作出的“方法已經死亡”的論斷。

　�。ㄈ�）基礎學科理論的進展

　　作為語言教學基礎的語言學、應用語言學、認知科學等相關學科理論的縱深發展不斷豐富著人們對語言教學的認識。語言觀的多元性必然導致對語言教學的多維認識；社會語言學、功能語言學和認知語言學的新成果對傳統語言教學思想也形成新的挑戰，尤其是近20年來二語習得領域中社會派對曾長期處于統治地位的認知派提出的挑戰，為探索外語教學的規律提供了新視角。

　　總體來看以上三方面的因素，對教學法的種種不滿是“后方法”外語教學思想產生的實踐原動力；后現代哲學思潮為“后方法”外語教學思想的產生提供了宏觀背景；而相關學科理論的進展則是“后方法”外語教學理論產生的直接促動因素。

　　三、“后方法”外語教學思想的基本主張

　　在總結前人外語教學理論研究的基礎上，Stern較早開始認真考慮外語教學涉及的諸多因素，以幫助教師發展他們自己的理論，使他們從教書匠發展為理論探索者。他在1985年提出的理論框架很快被學術界接受，成為“后方法”外語教學思想的先聲。實際上在Kumaravadivelu后來整理出的“后方法”外語教學理論的三個教學框架中，Stern的三維框架（three-dimensionalframework）就是其中之一，另外兩個是Allwright（1991）的實踐探索框架（exploratorypracticeframework）和Kumaravadivelu的宏觀策略框架（macro-strategicframework）。更具深遠意義的是，Stern的主張引起了更多研究人員的關注，使得隨后的相關研究不斷把這一思想向前推進。直到2001年，Kumaravadivelu發表了“后方法”外語教學理論框架：一個以教師自主為核心的三維系統。他在2003年和2006年出版的兩本專著以及2006年發表的綜述文章中，進一步調整和豐富了這一理論，使“后方法”外語教學思想日趨系統和完善。

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