課堂教學的預設和生成

　　在一個完整的學習過程中，如果只有預設而沒有生成，學生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學習；如果有了預設，并在預設中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學生的主體性被重視；如果在預設、預設生成的基礎上，又有了許多非預設的生成，說明學生的學習積極性得到了充分發揮，他們在主動思考，這樣的學習是有生命活力的學習。先來談談“預設”、“預設生成”與“非預設生成”。

　　一、 關于“預設”、“預設生成”與“非預設生成”

　　（一）預設

　　預設主要思考三個問題。第一是該學習內容的目標是什么。第二是學生學習這一內容時是如何思考的。第三是該學習內容的內涵與外在的邏輯結構是怎樣的。

　　根據以上思考，教師在考慮學習預設的時候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各環節不宜過細過密，教學中出現的一問一答往往是“粗”的功夫下得不夠；“精”的目的是材料選擇具有較強的思考性。

　　（二） 預設生成

　　“預設生成”可以認為是師生在學習互動中形成的過程與結論，是在教師預設的期望之中的。一堂課能否得到豐富的“預設生成”，決定著一堂課成功與否。教師在課前研究“預設”是設想著“生成”，教師在課中則要促進“學習生成”。這里，我們來研究教師在課堂中促進學生達到“預設生成”應注意的兩個問題：

　　1、是生成的空間。生成需要空間，空間是生成的前提條件。

　　預設生成的空間大致包括起點到目標間的空間、環節與環節間的空間、環節內問題呈現給學生的空間。為了便于理解，我們以下面三個不同的問題來說明。

　　問題一：我口袋里有一個五角硬幣、一個一角硬幣，請問我有多少錢。問題二：我口袋里有兩個硬幣(人民幣)，請問我有多少錢。

　　問題三：我口袋里有錢，請問我有多少錢。

　　比較三個問題可知：問題一空間太窄，答案唯一，生成太少；問題三空間太大，可以說不著邊際，生成太雜；問題二則有較合理的思維空間，學生能夠在這空間里作有效的思考。可見，條件設置可以有效地調節問題的空間。

　　2、是生成的時間。生成需要時間，時間是生成的必要條件。

　　曾有一次，一聽課老師觀摩課后問執教老師：“我注意到×環節中，學生對這些材料都發表不出意見，學生都沉默了。這時候你沒有任何提示，只讓他們討論，照理說沒有答案，討論后也不會有答案，因為0加0還等于0。可事實上，討論了一會后，學生就有了許多精彩的看法。這是什么原因?”

　　原因其實很簡單。當老師在認為提供的材料符合學生的認知起點，設置的問題空間符合學生能力的前提下，如果學生沒有形成預設生成，比較好的選擇就是給他們時間。讓他們討論，只是等候他們的一種形式而已。學生沒有回答，并不是0，只是沒有明確該如何表達，或者在判斷自己的思考是否正確而已。

　　往往課堂上比較糟糕的事是教師經常忘記自己該干什，一看到學生沒有反應，就急匆匆自己上陣，在沒有預設生成的情況下幫學生操作、幫學生思考、幫學生回答，又使課堂學習成為灌輸學習。

　　分析教師不給學生思考、討論時間的原因是多方面的：有的是出于趕時間；有的是出于不知道思考生成需要多少時間；有的也許是教師的性格致等等。

　　（三）非預設生成

　　非預設生成是在課堂的師生互動中，學生提供的材料、學習的思維成果、學生開展實驗操作獲得的結果或結論，與教師的預設相左；或在教師預想之外而又有意義的學習生成。

　　學習中的“非預設生成”原因是多方面的，可以給老師提供許多思考。

　　首先，這些“學習生成”為什么是“非預設的”?是因為老師在教學設計的時候對學生了解不足，備課不充分嗎?如果是這樣，則要求老師在今后的備課過程中，提高對學生的研究，使教學設計更吻合于學生認知能力與學習材料的最佳結合。

　　其次，如何使“非預設生成”的學習成果成為激勵師生提高學習互動質量的催化劑？“非預設生成”有時以行為的方式表達，有時以問題的方式呈現，有時以結果的方式存在。不論哪一種方式，“非預設生成”都會給師生帶來意外的感覺。這種意外往往給學生帶來探究的沖動，如果探究活動帶來收獲，學生就會有積極的情緒體現。因為這種臨時探究與被老師預設的探究有完全不同的感受，生命的活力經常在這樣的情境中讓人感動。

　　（四） 預設生成與非預設生成

　　“預設生成”與“非預設生成都是師生互動的結果，兩者聯系密切，可以說：沒有“預設生成”就不會有有意義的“非預設生成”，打個比方：如果“預設生成”是一棵樹的枝桿與綠葉，那么“非預設生成”就是枝頭被綠葉襯托著的花果。它們相互輝映，展現學習美。

　　因此，可以說“非預設生成”往往是學生不滿足本課時的學習目標而對該知識作出的自主探究，這種探究沖動在課堂中得到老師支持與否，對學生的學習發展可說影響深遠。一位教師都應在努力地促進預設生成的同時運用自己的智慧，去促進更多的“非預設生成”，并及時地捕捉住“非預設生成”的智慧火花，讓它綻放生命活力。

　　二、在課堂中如何進行預設與生成

　　葉瀾教授指出：在教學過程中強調課堂的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開學習，而是要求教師有教學方案的設計，并在教學方案中預先為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件。只有讓預設與生成和諧相生，課堂教學才會高潮迭起，精彩紛呈。

　　1、加強課前“教學設計”

　　自覺“預計”師生、生生、生本多邊對話而出現的“非預計性”知識和智慧的生成。學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。這就要求教師在教學設計時，目標的設置不能過分偏向認知目標，應更加注重能力目標和情感目標。教師備課時必須充分考慮會出現哪些情況，每種情況如何處理，并事先作出相應的教學安排，要求教師形成“彈性化”方案，這種方案，不要過于具體和詳細，要給學生留足自主自由思維的空間。同時還要注重教材自身資源的開發，注重該課程與其他課程的溝通與配合。

　　2、教師要學會傾聽

　　學生針對課本知識，充分表達各自的見解，每一位學生在聽取他人的意見時，又在不斷的豐富著自已。教師對學生們有創建的見解，甚至是“異端邪說”，要在給予辯證地評價和鼓勵的同時，發表自己的見解，糾正自己的成見。通過多向交互作用，推進教學過程。

　　3、教師要做課堂生成信息的“重組者”

　　學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎上形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟。當然，教師也應對學生提的看法認真思考，并與備課預料情況進行比較，如果出現預料之中的情況則按預先設計的對策教學；如果出現預料之外的情況，要思考是否有助于學生能力的提高。如有助于學生能力的提高，即使偏離原來的目標，也要跟學生思路走，生成新的問題“生長點”；如學生提的看法沒有價值甚至越軌，且這一問題又不能提高學生的能力，教師就不能跟學生走。最后，這樣的課堂要求教師加強課后的反思與研究。

　　4、把握課堂教學的生成點

　　課堂教學有一些“關節點”。把握這些“關節點”，生成的可能性很大。反之，與這些生成點擦肩而過，失之交臂。

　　課堂教學的生成點：

　　在學生的需求中生成——提倡質疑問難； 在嘗試和探究的活動中生成； 在對教學文本的多元解讀中生成； 在師—生、生—生對話中生成； 在創造性活動中生成； 在適度拓展中生成。

　　問題的關鍵：把學生看作重要的教育資源，讓學生在與教學文本、教學環境以及教師和同學思維的碰撞中產生“火花”，課堂教學才能不斷生成。

　　四、案例剖析

　　《 圓的周長》教學案例

　　（一）教學預設

　　1、創設情境，建立圓周長的概念。

　　動畫演示：螞蟻跑步比賽，兩只螞蟻分別沿著正方形和圓的周長跑步，在相同的時間內，兩只螞蟻都正好跑了一圈。請學生思考：“哪只螞蟻跑得快？”通過討論，使學生明確比較哪只螞蟻跑得快就是比較正方形和圓的周長，從而揭示課題。

　　2、探索圓的周長的測量方法。

　　（1）請學生指一指手中圓形實物或圖形的周長（以四人小組為單位組織學習材料，有一元硬幣、象棋子、布剪成的圓、畫在紙上的圓各一個，另有剪刀、直尺、細繩等）。

　　（2）請學生動手測量圓形實物或圖形的周長（以四人小組為單位進行合作學習）。預計學生能用滾動、繞繩等方法測量出一元硬幣、象棋子的周長，而測量布剪成的圓有一定困難，也無法直接測量出畫的紙上的圓的周長。

　　（3）組織反饋，激發進一步探索圓的周長計算方法的欲望。請學生匯報測量方法與結果，有反饋過程中揭示矛盾：“用滾動、繞繩等方法直接測量畫在紙上的圓的周長有較大難度，有沒有其他更好的辦法呢？”

　　3、動手實驗，探索圓周長的計算方法。（略）

　　4、應用、拓展。（略）

　　（二）教學生成

　　一開始，教學確實按照教師的預設有序地展開，學生探索的熱情也被慢慢激發起來了。在小組合作測量過程中，教師進行了巡視。忽然，教師心情開始忐忑不安起來，因為教師發現，對那個畫在紙上的圓，并非所有的學生都束手無策，有幾個小組的學生想到了先量出圓的直徑，再乘3.14的辦法，這是教師課前預設時沒有考慮到的，教師的心一下子拎了起來：“接下來怎么辦？”

　　師：說說你們是怎樣測量這些圓的周長的？（教師話音未落，教室里就已經小手如林了）

　　生1：我測量的是1元硬幣的周長，我先用繩子沿著硬幣的周長繞一圈，然后量出繩子的長，就是硬幣的周長。

　　生2：我測量的是象棋子的周長，我是將象棋子在心上滾動一周，就知道了它的周長。

　　生3：我測量的是這個布剪成的圓，我先將這個圓對折，然后用繩子測量出四分之一圓周的長度，乘以4就是圓的周長。（生3的回答得到了同學們熱烈的掌聲）

　　這時，還有一個畫在紙上的圓沒有反饋，而下面高舉的小手已經很稀疏了，教師心里稍稍踏實了一些。

　　師：要知道這個畫在紙上的圓的周長，還能用剛才的辦法嗎？

　　這時，教師多么希望學生齊聲回答：“不能！太麻煩了！”但事與愿違，下面的小手伸得更高了，那個戴著眼鏡的小男孩忍不住叫了出來：“行的！行的！”邊說還邊跑到了投影儀前，用繩子仔細地沿著圓周繞了一圈。

　　師：同學們，你們覺得這樣做方便嗎？（生齊：不方便！）

　　這時，幾乎所有的小手都放了下去，那個戴眼鏡的小男孩也耷拉下了腦袋，教師心里暗暗高興。可不等教師將教學納入軌道，不少放下去的小手又倔強的舉了起來，教師心想：“壞了！”

　　只見一生走到投影儀前，在那個畫在紙上的圓的中間點上了一個點（圓心），用尺畫了一條線段（直徑）：老師，我只要用尺量出這個圓的直徑，再乘以3.14就可以了。

　　教師心里咯噔了一下，心想：“糟了，下面要探索的結論都被他說出了，怎么辦？”教師的思維高速運轉了起來。

　　師：3.14是什么意思？

　　生：3.14就是圓周率。

　　師夸張的問道：圓周率是什么東西？（生大笑）

　　生：我從收上看到祖沖之發現圓的周長大約是它直徑的3.14倍。

　　這時，又有一位學生站起來補充道：我還知道這個圓周率在3.1415926與3.1415927之間。（教室里響起聽課教師熱烈的掌聲）

　　師：這兩位同學真厲害，知道的這么多。他們認為“圓的周長大約是直徑的3.14倍”，這個結論可靠嗎？你們驗證過嗎？（教室里一下子變得那么安靜，而從那一雙雙明亮的眼睛中，教師分明讀出了疑惑，專注和腦海中正欲奔騰而出的思維浪花）那么，我們暫且把這種說法稱為“××猜想”吧！下面我們就一起來想辦法驗證“××猜想吧”。

　　（三）案例思考

　　1、高質量的教學預設需要研究教材，更需要研究學生。

　　傳統教學較多關注教師怎么樣教，因此，研究教材（知識內容的邏輯聯系），研究教法（教學過程怎樣有序展開）是教學預設的重心。而新課程改革更加關注學生怎樣學，這就要求教師在研究教材、教法同時，加強對學生的研究，在關注內容組織與過程安排同時，關注學生的認知基礎，關注學習能力、情感、態度和價值觀的培養。

　　一方面，教師要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，根據學生的現實狀況預設教學過程。如上述教學片段中，由于教師在預設時忽視對學生認知基礎的了解，僅僅根據知識內容的邏輯順序，想當然地認為學生不可能知道圓周長的計算方法，造成了教學過程中的措手不及；另一方面，學生的現實狀況是十分復雜的，不同學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態之間差異很大。因此，教師應在充分了解學生的基礎上，在教學的生成點上預設多種通道，使教學預設更具靈活性和變通性。如上述教學環節，教師至少要準備兩套教學預案，即如果學生都不清楚或沒有學生提出圓周長的計算方法，原有的教學預設應怎樣調整。教師只有善于根據教學內容和學生現實預設多種教學方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學生的思維展開教學，才能為學生的個性化的活動和發展創設更大的空間。

　　2、教學過程的展開要重視預設，更要重視生成。

　　教師根據課前預設引領學生的思維，展開教學，這是毋庸質疑的。但傳統教學的弊端是教師把教學過程統的過死，課堂完全成了教師的課堂，學生習慣于思考：“老師要我回答什么”，而不是“我是怎樣想的”，學習的過程成了學生揣摩教師意圖的過程，成了學生努力配合教師完成教學預設的過程。比如“圓的周長”教學，不少教師在實踐中也發現學生的認知基礎高于預設時的估計，有些學生已經知道了圓周長的計算方法。但是教師擔心任由學生提出來會影響接下來的探索活動，而且教師對教學過程的隨機生成后，預設該如何調整缺少準備，擔心教學會因此而“亂”。所以教師往往是利用自己的“權利”，一句“要知道圓的周長還有什么好辦法呢？下面我們 就一起來研究這個問題”，就有“技巧”地將學生的生成活動扼殺于搖籃之中，以換取教學的“嚴謹與流暢”。

　　“教學從本質上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動。”“沒有溝通就不可能有教學。”教學展開的過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。在這種交流與碰撞過程中，如果教師視預設如法規，不能根據學生信息反饋情況及時調整預設，那么教學充其量也只能算是是教師展示其授課技巧的一種表演活動。因此，實踐中，教師要正確處理教學預設與生成的關系。首先，教師要樹立“生本意識”，把培養可持續發展的人作為一切教學活動的出發點和歸宿。在關注知識技能目標達成的同時，更加關注過程性的目標的達成，讓學生在經歷、體驗與探索過程中增強數學思考的能力和解決問題的能力。當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會，保護學生創新思維的火花。上述教學片段中，雖然教師在預設時并沒有考慮到一些學生已經知道了圓的周長計算方法這一現實，預設的是直線型的教學路徑，但可貴的是，教師沒有被自己的預設所束縛，而是充分尊重學生，鼓勵學生發表自己的見解和認識，變預設中對未知的探索為對猜想的驗證，反而激起學生強烈的探究欲望，使教學更具生命活力。其次，預設再充分，絕不可能考慮到教學生成的全部內容。因此，教師要努力提高自己的教學應變能力，培養教學機智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中生成的各種信息，引領學生的思維。

　　當然，預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教學的改革和發展是與心理學特別是認知心理學的發展密切聯系的。傳統教學由于受行為主義理論的影響，把學習過程簡單視為 “刺激——反應”的過程，認為教師提供怎樣的刺激（預設），學生就會產生相應的反應（生成），因此，教學必然是重預設輕生成的。隨著學習理論的發展，建構廣義已經成為新一輪課程改革的理論基礎之一，學習被廣泛地認為是學生頭腦中原有認知結構的重建過程，是一種個性化的生成 活動。我們認為，這種個性化的生成活動是一種重要的課程資源，動態生成必然成為新課程教學的鮮明特征。