走出互動教學的誤區

　　摘要：“對話、交流、互動”已成為新課程課堂的主流，然而，課堂實踐中，互動內容的貧乏、形式的單薄嚴重影響了互動的質量，往往是只見 “對話”、不見“思維”；只見“交流”，不見“引領”；以致造成了只見“互動”卻不見“數學”的尷尬局面。本文通過剖析互動教學中的誤區，從“情境創設、問題設計、互動形式、指導有效”四個維度探討筆者教學實踐中實施有效互動的策略。

　　關鍵詞：互動教學；關注；優化；設計；指導

　　《數學新課程標準》指出：“數學教學是數學活動教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程。”它的本質是一種“溝通”與“合作”，互動教學、動態生成的過程。師生互動是師與生的雙向交往，雙向構建的過程。在高質量的互動過程中，師生雙方的情感的交流和思想的碰撞既讓教師真切地體驗到了生命活動的本其存在以及自我價值的真諦，也讓學生獲得了多方面的發展。“師生互動”因此而成為教師的熱點話題。隨著新課改大潮的進一步推進，雖然我們的教師已一步步重視了互動教學的過程，但仍存在著幾點誤區。

　　誤區一：互動形式化，互動實質缺失，為互動而互動

　　形式化的互動，指的是只有互動的形式而無互動的實質性內容。有些教師在課堂教學中為了充分體現教學互動，設計大量的問題讓學生圍繞問題團團轉，課堂上看似熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，實則上是利用“滿堂問”而進行“滿堂灌”

　　如一年級上冊《有幾棵樹》教學片斷

　　師：從這幅圖中你發現什么？

　　生1：是一排排樹。生2：樹上有很多葉子。生3：地上有綠綠的小草。……

　　師：你們觀察的很仔細。有兩排樹，第一排有幾棵？生：8棵

　　師：第二排有幾棵？生：8棵。

　　師：一共有幾棵？

　　這樣，課堂上學生積極性很高，課堂氣氛也活躍，但似乎他們已忘了：這是在上數學課呢。這樣的互動有效嗎？顯然是無效的，原因是教師的問題只停留于表面，沒有提煉出任何數學信息，學生因此看到什么說什么。而教師的后三個問題又過于簡單，學生不動腦就能說出。

　　例：教學“ 和 大小比較”，當有的學生認為 大，有的認為 大，師：看看我們桌子上有什么東西？生：有長方形、圓形。師：請你們用長方形或圓形折出和 ，比一比哪個分數大？于是學生在教師的指令下順順當當的比較出 大于。學生似乎是積極地在動手、在驗證，全體學生都在互動，但由于受教師的親自指導，順暢熱鬧的課堂背后，學生的思維其實是定向的，缺少思維的互動。

　　誤區二：互動形式單一，多師生互動，少生生互動

　　師生間的互動應包括師生間的雙向活動與生生間的雙向互動，它是課堂教學的主要形式和途徑。在傳統教學思想的影響下，現在課堂教學互動大多是教師為中心，教師是課堂教學互動的啟動者和主宰者，扮演著“法官”和“裁判員”的角色，學生則處于被動的地位，學生與學生之間缺乏有效的交流、溝通與互動，這樣就不可

　　避免地導致了課堂教學主體在互動形式上的單一性。生生間的互動的嚴重缺失使學生所具有的經驗未能得到充分地利用，在一定程度上使學生主動性和創造性的發揮受到限制。

　　師生互動是一種動態性的教學方式，師生互動使教學成為師生、生生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，彼此平等交流情感、體驗，實現教學相長。針對以上存在的種種誤區，課堂互動教學行為的轉變已迫在眉睫！那么如何更好地使課堂早日走出互動的誤區呢？

　　一、關注學生已有經驗，創設良好的教學情境，使師生有效互動。

　　1、創設真實生活的教學情境，使課堂充滿活力

　　實際、生動、多樣的教學環境中，學生可交流的話題增多，情感體驗豐富，容易打開思路，感情上容易溝通。因此我們要充分利用學校、家庭和社會上的教學資源，開展多渠道的學習，教學設計應由“給予知識”，轉向“引起互動”，學生學習不再是被動接受知識，而是內在的需要，通過互動活動，主動地獲取體驗，獲取新知。

　　例如：一節高年級的“統計”教學，課前教師布置了一道讓學生調查，了解自己所在社區或村子人們經濟收入的主要來源，自己家庭一年來的主要開支等情況的社會活動題目，上課時學生們就自己收集到的信息在課堂上進行了廣泛地交流和熱烈地探討，教師也緊上根據學生提供的素材，引導學生進行統計分析，并作出統計圖。短短的一節課，卻從課內延伸到課外，學生不但親歷了“統計”的真實過程，理解了統計的現實意義，而且始終以飽滿的激情投入到學習過程中，使全體學生都獲得了發展，真正實現了師生間的有效互動，豐富了互動的內容。

　　2、開放學習材料，促進知識的動態生成

　　教育心理學的研究表明：當學習材料與學生已有的知識經驗相聯系時，才能激發學生學習和解決問題的興趣，數學才是活的、富有生命的。開放性的學習材料，促進學生積極投入學習之中。

　　在教學中，我們要注意拓展課程資源，除了精心選擇主體學習材料外，還要重視選擇好學生學習的操作材料或輔助材料，這對學生的學習是很大的幫助。如“克和千克”的教學，我們立足于質量觀念的形成過程，要立足于學生已有的知識經驗的利用。課前，我讓學生準備三種1千克的物品，學生準備的有味精、大米、黃豆、洗衣粉、飲料、水果、果凍、餅干、沙子等，有散裝的，也有原包裝的。課中，每四人一小組，通過看一看、掂一掂、比一比、想一想等活動，讓每個學生充分地感受 1千克的質量，并說出這1千克是怎樣知道的。學生想的方法非常多，“用秤稱的”，“看包裝袋上寫著1千克或1000克”，“一包鹽500克，兩包鹽就是 1000克，1000克=1千克”，“果凍的包裝袋上寫著50克，數20個就是1000克”……有幾個學生的發現真是出乎意料，一個學生說，“這1千克味精與這1千克餅干不一樣重（鐵皮盒），只不過他們的‘凈含量’是一樣的，毛重是不一樣的，因為餅干盒比包裝袋要重得多”。另一個學生說，“我發現有些飲料盒上寫的重量不是千克，也不是克，‘紅牛’的凈含量是250毫升，‘伊利’酸奶的盒子上寫著‘凈含量250 ml’，我家的‘魯花牌’花生油的瓶子上寫著‘1.8L’。”還沒等她說完，有些學生搶著說，“250毫升就是250克”，有些學生紛紛拿出礦泉水、牛奶瞧個明白，非常興奮地說，“咦，怎么飲料瓶上寫的都是毫升和ml”……正是這些開放性的生活材料充分調動了學生已有的知識經驗，激發了學生主動地去探索問題，促使學生進行更多知識的“再創造”活動，竟然生成“凈含量”“毛重”“毫升”“升”等知識。同時也滿足了不同學生的數學學習需求，使全體學生都能積極地互動起來，都能得到相應的發展二、優化問題設計，拓寬互動空間，促使學生思維互動

　　教學互動起源于問題，問題推動了教學互動。合適的數學問題是保證有效的課堂互動的基礎。有些教師總喜歡把問題掰開糅碎，講深講透，學生不動腦就能聽明白。這實際上降低了教學內容的思維價值，有害而百無一利，因此，設計的問題要圍繞教學目標，為教學目標服務，要給學生留有思維的空間。設計一些發散性問題、開放性問題或能引起學生爭辯的等問題，這樣的問題能讓學生有東西可說，又給學生的思維創造留下了充分的空間，使每一位學生都有自己的思維方式，它可留足學生學習的互動生成的空間。

　　1、開放式的提問，促進學生思維的互動

　　例如，教學“簡單的分數大小比較”，當學生出現對 和哪個大哪個小時，教師只需改變一下自己的提問方式，就會有意想不到的收獲。“你們有什么辦法驗證誰大誰小呢？”思維范圍廣，學生通過思考、交流、討論后，有畫線段圖比較大小的、有利用長方形或圓畫圖證明的，也有用班級人數的 和比較，或分蛋糕的方法比較、甚至出現變同分母比較的方法。這不就是我們所要追求的師生間思維的互動嗎？在這種開放式的提問的推動下學生必然會展開多角度、多方向的思維活動。這樣的問題既圍繞教學目標，又擴大了學生的思維空間。

　　2、設計選擇性問題，張揚個性，擴大互動范圍

　　例如：在教學小數乘法的簡便計算時，當學生進行了一些基本的小數乘法簡便計算后，出示一組數12.5,8.8,240,199.9,32,25讓學生選擇自己喜歡的兩個或兩個以上數編成乘法算式，并用乘法運算定律進行簡便運算。這時學生出現以下好幾種方法生1：12.5×32×25=（12.5×8）×(25×4)  生2：12.5×8.8=12.5×（8+0.8）

　　生3：240×25=60×（4×25）             生4：12.5×240=12.5×8×30

　　生5：12.5×32=12.5×8×4       生6：8.8+199.9×8.8=8.8×（199.9+0.1）生7:12.5×8.8+25×32=12.5×(8+0.8)+25×4×8

　　生8:25×8.8+25×32=25×(8.8+32)=25×40.8=25×40+25×0.8  ……

　　設計這種選擇性問題，讓不同水平的學生自主選擇，給學生作業“彈性權”，實現“人人能練習，人人能成功，人人有互動”，使不同層面的學生都能積極互動，都得到訓練、發展。

　　3、巧設爭議的開放題，讓創新在思維碰撞中互動生成

　　如，在教學完“圓的面積”一課時，設計了這樣一道練習題：

　　用一根12米的繩子，在教室外面的空地上圍一塊面積最大的活動場地，能圍多大的地？

　　學生經過討論爭議，一開始得出三種方案，并得出圓面積最大的結論：

　�、�                     ②                   ③

　　S1=3×3=9m2           S2=4×2=8m2        r=12÷3.14÷2≈1.9m

　　或S2=5×1=5m2 …      S3=3.14×1.92=11.3m2

　　有的學生提出借助教室的墻壁來圍，圍成的面積更大，學生經過探索交流討論，得出三種方案，并得出半圓面積最大。

　　4m            3m

　　6m

　　S4=4×4=16m2      s5=6×3=18m2     c=12×2=24m

　　r=24÷3.14÷2=3.8m

　　s6=3.14×3.82÷2≈22.7m2

　　像這樣富有挑戰性的開放題，學生容易引起互動，隨著互動的展開，不斷地推動學生的智力水平和思維水平向更高層次發展。學生在探索中思考、明理、發現、創新，在思維碰撞中互動生成。盡管學生的說理有不全面或有相似重復的地方，重要的是多給予表達與引導，那些奇思妙解就會盛開出美麗的創新之花。

　　三、設計多種互動形式，促進生生互動

　　心理學家約翰遜認為：“在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習成績、社會化和發展的影響更強有力。” 現代合作教學理論也非常重視課堂學習中的生生互動狀態，主張課堂上把大量的時間留給學生，使他們有機會相互切磋，相互溝通，從而起到一種“共振”作用。

　　1、師生角色互換

　　課堂上鼓勵學生走向講臺，面向全體同學，大膽講述自己的觀點、解題思路或不理解有疑惑的地方，改變“教師提問，學生回答”的單一的互動形式。如吳正憲老師教學的《相遇應用題》，當學生列出不同的算式時，他把學生按不同算法分為兩組，由甲方提出質疑，而乙方解釋說出自己的解題思路，并利用線段圖演示說明。教師只是一個組織者，教師的角色完全由學生充當，“說”的學生必須要理清思路，反復思考，形成一個反思過程；“聽”的學生想迫切了解別人的發言、觀點與自己有何不同，有何長處，有何不足，必定會認真傾聽。只有認真傾聽了才能擷取別人思想的精華，博采眾長，萌發靈感，觸類旁通，使“聽”、“說”雙方共同提高。

　　2、搭建爭辯平臺

　　建構主義認為：“兒童是知識的創造者而不是被動接受者，他們主動地構建屬于他們自己的知識和對事物的理解。”現在的學生見多識廣，好勝好斗，敢于發表自己的意見。我們要為學生搭建一個爭辯的平臺，讓學生經歷一系列的質疑、判斷、比較等多樣化的思維過程，這樣便有多種觀點的碰撞和爭論。

　　如在估算中，有這么一個問題“討論：如果要估計一袋黃豆有多少粒？你會用什么方法？”教師讓學生展開討論，并且在匯報過程中時常提醒學生，“在欣賞他人方法的同時要學會反駁別人的意見”，所以在匯報的過程中出現爭辯的情形，并形成了多種解題策略。

　　生1：看1粒占的空間有多大，整袋的空間有多大，就可以求出黃豆的粒數。

　　生反駁：你說1粒米占多大空間。（生1傻了，教師引導，方法可以，但測量有點難度）

　　生2：把黃豆攤在桌子上，平均分成4份，數出1份的粒數，再用乘法求出近似數。

　　生反駁：一袋黃豆太多了，分一分太麻煩了。

　　生3：用勺子量，比黃豆倒在地上的方法要好，只要量出共有幾勺，數出一勺子有幾粒，

　　用乘法就可求出總粒數。

　　生4：這也太麻煩了，還是用秤稱出整袋的重量，再稱出一粒的質量。然后用總質量除以一粒的質量。

　　生5：稱出10克黃豆，數數粒數，再稱一稱一袋的質量，包含幾個10克，就可以計算出總粒數。

　　……

　　面對學生的種種想法，真讓教師眼前一亮，豁然發現，學生的創造思維遠遠超出我們的想象。倘若只重視書本中的一種估算方法，倘若沒有提醒學生學會反駁他人的意，倘若不給學生爭辯的時間，沒有生生的有效互動，哪來的精彩生成，所以，在教學中我們要允許孩子多質疑、多爭辯，使他們敢于標新立異，真正釋放他們的創造潛能，最終實現知識在交流中增值，情感在交流中融和，思維在爭辯中碰撞，策略在爭辯中深化的目的。

　　3、讓學生當作業的“導演”

　　新課標指出：學生是學習的主體，是學習的主人。教師是學生學習的合作者、引導者。傳統教學中，都是教師設計好習題讓學生完成，學生主動性得不到發揮。事實上，現代大多數學生不喜歡傳統的考試考查方法。有的甚至產生了抵觸心理。針對這一現象，在教學中，學習新的知識后，讓學生當一回作業的“導演”，自己設計作業，并參與作業的評價。如教完乘法分配律后，讓學生編題，同桌練習，或全班練。這樣出題學生的思維能力得到了提高，更重要的是全班學生都真正變成了思維的主體。通過相互編題、評改。有效地調動了學生學習的積極性，激發了學習的熱情，樹立起對學習的信心，促使生生有效互動。

　　四、有效的教學指導，使學生具備互動的素質會互動。

　　要實現課堂教學的良好互動，學生必須具有互動的基本素質，使學生能互動會互動。

　　1、引導學生學會傾聽

　　傾聽他人的發言是與人產生互動的前提。如果不會傾聽又怎樣獲取別人思想中的精化呢？學會傾聽能使學生養成尊重他人的良好品質。教師應有意識地加強對學生 “學會傾聽”的訓練，做到：一要細心，無論是聽老師講課，還是聽同學發言都要聽完整；二要有耐心，特別是當同學的發言有錯時，一定要等其他同學把話說完了再用適當的方式指出不足；三要虛心，當別人提出與自己不同的意見時，要能虛心接受，邊聽邊修正自己的難點；四要用心，聽取他人的意見時不能盲從，做到有選擇的授受，說、聽、思應當并重。

　　2、引導學生學會交流

　　交流不僅使每個學生展示自我，享受成功，更能引起學生從他人發言中得到啟發，同時通過對他人觀點的反思與批判，引起新的認識沖突與認同，從而自覺地對自我認識系統進行修理補充，達到思維的深入與發展。因此，教師在要求學生在傾聽別人發言時，經過自己的思考后，引導學生學會對話提問，如質疑型、反駁型、補充型提問等。

　　3、引導學生學會評價

　　在交流的過程中，我們要讓學生帶著欣賞和尊重去接受別人的優點，要學會從別人的發言中捕捉閃光點，并要從中受到啟發，取人之長，補已之短，讓交流的過程成為大家共同發展的過程。

　　總之，課堂教學應努力摒棄那些形存實亡、虛假的互動，不遺余力地追求課堂教學互動的真實性和有效性。教師在課堂教學中應不斷創設教學情境，充分利用學生的經驗與體驗，在合作與對話中去實現學生的發展。真正的教學互動應充分發揮學生的主體性，使學生真正參與課堂，提高課堂教學互動的有效性。

　　【主要參考文獻】

　　1、斯苗兒主編《小學數學典型課例評介》

　　2、楊章宏主編《課程改革學習主題構建》

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　　4、李亞萍《“教不完”現象例析》，《中小學數學》2006年第7－8期