1．過渡：這件事發生在作者不滿6歲的時候，而且已經過去了整整四十年了，但它在作者的腦海里卻一直那么清晰，仿佛發生在昨天一樣，這是為什么呢？

　　2．自由朗讀課文第二段，邊讀邊想：你讀懂了什么？有哪些地方還讀不明白？在不明白的地方做上記號。

　　3．四人小組交流自學所得。

　　4．全班交流，質疑：

　　（1）田老師講的故事與所學的小詩有什么關系？可鋪墊：對于剛入學的孩子來說，這個故事有意思嗎？從哪兒看出“我”聽得入了迷？這些說明了什么？

　　（2）田老師的故事對“我”有怎樣的影響呢？可鋪墊：“這些故事有如春雨點點，滋潤著我”

　　師：這句話用了打比方的方法，請問是把什么比作什么的呢？

　　生：把田老師講的故事比作“春雨”。

　　師笑：為什么不把田老師的故事比作“冬雨”、“夏雨”呢？

　　（學生紛紛舉手）

　　生：冬天的雨是冷的，春天的雨是溫暖的。

　　師：就是說老師的故事像春天的雨一樣怎樣？

　　生齊：溫暖。

　　師：還有誰有不同的想法？

　　生：夏天的雨是狂風暴雨，沒有春天的雨舒服。

　　生：春天的雨能夠讓萬木迅速地生長。

　　生：春天的雨是綿綿的。

　　師：田老師的故事給人的感覺是什么樣的呢？

　　生：老師的故事是娓娓動聽的。

　　師：春天的雨是綿綿的，田老師的故事是娓娓動聽的。它們給人的感覺是相似的，所以，作者才會由田老師的故事想到“春雨”。

　　師：如果用“冬雨”或“夏雨”來比喻田老師的故事，那會是怎樣的結果？

　　生：那別人就會覺得田老師的故事不好了。

　　生：那田老師的故事很可能會把學生教壞的。

　　師：是啊，春雨讓花草樹木快樂地生長，老師的故事則讓作者健康成長，這是多么美妙的比喻啊！

　　（3）這件事為什么讓我到今難忘？

　　師：田老師的故事能教育我，所以我終生難忘。田老師的故事讓我終生難忘，還有沒有其他的原因？

　　生：談起往事，我深深感謝老師在我那幼小的心田里，播下知識的種子。

　　師：你們從這句話里知道了什么？

　　生：從老師的故事中，作者學到了知識。

　　師：從課文田老師的故事中，作者學到了什么知識？

　　生：田老師的故事講的是古詩的意思。[

　　生：作者從田老師的故事中懂得了古詩的意思。

　　師：田老師的故事讓我終生難忘，還有什么原因呢？

　　生：田老師的故事引人入勝。

　　生：田老師的故事能讓作者身臨其境。

　　……

　　師：是啊，田老師的故事是那樣的引人入勝，還能教育人，讓我學到知識，我怎么能忘記呢？

　　5．指導朗讀。

　　（1）從這幾個自然段的閱讀中，你們覺得田老師教課有什么特點？

　　（2）我們應該怎樣讀？

　　（3）指名試讀，自由練讀，全班齊讀。

　　（三）學習第三段

　　1．默讀第三段，找出表達了作者對老師的尊敬、感激之情的詞句，并想一想你從這些詞句中體會到了什么。

　　2．全班交流。（仍然、像……那樣……恭恭敬敬、行禮、深深感謝、教誨之恩、終生難忘）

　　3．兒時的一位鄉村小學老師為什么這樣令作者難忘？

　　4．指導朗讀：范讀、試讀、自由練讀、齊讀。

　　5．小結并板書。

　　教后反思：

　　1、課堂上，問題的提出是循著課題提出來的，所以這一問題的設計能夠引導學生感悟“扣住課題質疑，抓住關鍵語句讀懂課文”的方法，增強學生自主學習的能力。

　　2、預設加生成是學生思維解放的保證，是課堂精彩的源泉。問題的設計、兩個關鍵語句的品讀是預設的，但學生在感悟和理解“這些故事有如春雨點點，滋潤著我”時的發言及由此展開的討論是沒有想到的，也是無法去設想的。這一生成的精彩、學生思維的激活全靠“為什么不把田老師的故事比作‘冬雨’、‘夏雨’呢？”這一問題的出現，而這個問題是在師生交流中突然產生的。

　　3、課堂生成不是無規律可循，應該是在師生自由平等的交流中自然產生的，就好像兩個人在閑聊，順著一個話題能夠生發開去。教師課堂生成的能力應該是可以通過日常的課堂教學自覺培養的，但是如果課堂預設得過細，或課堂上過于強調執行教案，那課堂生成則很難出現。課堂生成強調師生交流的自由平等，但同樣強調教師的“心中有數”，不能“偏題”、“跑題”，這就需要教師還要有較強的課堂調控能力。

　　4、課文語言的品味，課文情感的品悟，思想情感的熏陶是一個相互交融的整體。其整體效益能否產生，靠的是教師的意念控制，偏向任何一個方面都未必能取得理想的效果。比如教學中，關于修辭手法的討論，春雨、冬雨和夏雨的討論等等能說得清哪兒是語言訓練，哪兒是情感品悟，哪兒是教育熏陶嗎？