課程標準在低段閱讀的目標中提出，要學習“借助讀物中的圖畫閱讀”，為落實這一目標，教材中安排了連環畫課文。這類課文的特點是，全文不注漢語拼音，引導學生借助多種閱讀手段學習課文。

　　除了借助漢語拼音閱讀，低年級學生還可以運用以下幾種閱讀策略。

　　1．借助圖畫。

　　在課程標準中，低年級閱讀教學的學段目標中，提出“借助讀物中的圖畫閱讀”。這是非常符合低年級學生的認知特點的。低年級語文教材在圖畫的設計上是頗費心思的。在教學中，老師應該充分把這些課程資源利用起來，引導孩子通過觀察圖畫，學習閱讀。

　　如，一年級下冊《小壁虎借尾巴》一課，“壁”“虎”都是生字。雖然這兩個漢字沒有標注拼音，但是完全可以引導學生通過觀察圖畫推測這兩個字的讀音以及詞語的含義。

　　2．閱讀預期（猜讀）。

　　學生在閱讀時如果遇到不認識的生字或詞語，可以借助已有的認知經驗去推測生字或詞語。

　　讓我們從課文中摘兩個句子，做一個小試驗：

　　“她往火里加了一些柴，就上床睡（�。┝�。”《雪孩子》

　　“小白兔睡得正香，一點兒也不（　）（　）。”《雪孩子》

　　括號代表的是本課要學的生字，也就是學生以前沒有學過的字。學生在讀到這里的時候，可能會“卡殼”。但是，當他們把“上床”“睡”等詞語與他們的生活經歷對應起來的時候，他們就會毫不費力地推測出：這個字一定是“睡覺”的“覺”。

　　第二個例子也是同理，只是比第一句略難。

　　有些時候，閱讀過程并不單純是某一種策略的運用，而是一種綜合運用，是一個復雜的心理過程。如：“火把旁邊的柴堆（�。┲�了。”《雪孩子》

　　課本的圖畫中有火在燒的情境，學生們也都有過燒火的直接經驗或間接經驗，他們在根據具體的語境推測生字時，可能想到“點著了”“燒著了”，但“點”字在以前學過，排除以后，“燒”的可能性較大。

　　這里反映的是學生閱讀時所經歷的思考過程，很明顯，較之直接看拼音識漢字閱讀，這樣的閱讀過程對學生有著獨特的發展價值。

　　在運用以上提到的這兩種閱讀策略之后，學生還可以借助書后的生字表來驗證，可以和同學交流，可以問老師。

　　所以，對這種連環畫形式課文的教學，教師要給學生留有充分的時間，讓他們自己去讀，盡量通過各種方式自己讀通。學生在讀書遇到困難時，老師也不一定要直接告訴他們這個字讀什么，而是引導他們先把這個句子的后半部分也讀完，盡可能地自己去推測字音，猜測字義，以促進學生思維的發展和閱讀能力的提高。