從一年級下冊開始，人教版教材中識字的編排主要有三種形式：一是隨課文識字；二是在語文園地中識字；三是編排了單獨的識字課。其中單獨的識字課編排得新穎獨特，很有意思。首先，呈現在課本中的位置別出心裁，八篇單獨的識字課分別設置在八個主題單元的最前面，用識字統領一個主題；其次，識字課的形式翻陳出新，分別運用了對對子、三字經、諺語、兒歌、詞組串、謎語等，使古老的語言形式煥發出新的活力；再次，識字課的內容意蘊深遠，一組詞就是一幅圖，一句話就是一首詩。這種新的富含張力和活力識字編排方式，隱藏著一種新的識字教學方式，預示著一種識字教學的新趨勢。概括地講，主要是這樣五個趨勢：

　　一、重構基礎性：由呆板走向靈活

　　識字是語文學習的基礎，是閱讀的基礎，是寫作的基礎，這種基礎性主要表現在“會認”這個識字教學的基本要求上。在這方面我們曾經作出過努力的探索，注音識字有利于孩子盡快地讀出漢字的音，從而會認漢字；集中識字遵循漢字的造字規律，有利于孩子記住漢字的字形，從而會認漢字；隨文識字提供漢字生存的基本語境，有利于孩子了解漢字的意義，從而會認漢字……我們也曾經對識字提出過很多的要求，比如“四會”，即會認、會寫、會讀、會用等。這種單向度的努力和多維度的要求，導致的教學后果就是識字教學越來越呆板，越來越模式化、機械化：繁瑣的部件分析、枯燥的反復朗讀、重復的機械抄寫、魔術般的卡片認讀……

　　今天，人教版教材的識字課為我們打開了識字教學的又一扇窗，給了我們一個新的機會和一些新的啟示。“春回大地、萬物蘇醒、柳綠花紅、鶯歌燕舞……”是歸類識字，是注音識字，是情境識字，也是隨文識字，各種識字途徑的融合創造出了一種新的識字方法，同時也產生了一種新的識字教學理念：開發多通道的識字途徑，提倡“多認少寫、及早閱讀”。它的意義不僅在于識字形式的創新，更重要的是降低了識字的要求，變多維的識字教學要求為單緯度的“會認”，為大量識字和大量閱讀做好準備；同時充分調動孩子的多種感官，提供多樣化的刺激，開發孩子更多的識字潛能。

　　朗讀這樣的識字教材應該不會再覺得枯燥了，那樣的抑揚起伏、瑯瑯上口，孩子們應該會把它當作歌來唱的。在這樣的識字教材中理解漢字的意義應該是很有趣的，那不就是一幅美麗的畫嗎？在教學實踐中，我們還將會開發出更多更靈活的方法，來幫助學生會認漢字，比如：可以讓孩子畫畫寫寫；可以讓孩子在其他的讀物上找一找春天和春天的字詞；可以利用聲音、圖像、動作、情境等加強漢字與事物的聯系，加深對所認生字的印象等。

　　二、強化整體性：由孤立走向綜合

　　在過去很長的一段時間里，識字課多是按照漢字的構字規律分類編排的，或者是一組聲旁相同的形聲字，或者是一組字形相似、字音相近的漢字，這種看似科學的編排，實則是“科學主義”的表現。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關系，孤立了漢字，以人為的“整體”替代了活生生的語境。在孩子的心中，識字課是最枯燥的，最令人厭煩的，因為識字已經簡化為最單純的識字，有的時候我們甚至更懷念“人之初、性本善、性相近、習相遠”。

　　其實識字不僅僅是識字，識字就是閱讀，識字的目的是閱讀，識字的過程也應該是閱讀。在認教版的實驗教材就體現了這種意圖：“蜻蜓半空展翅飛，蝴蝶花間捉迷藏。蚯蚓土里造宮殿，螞蟻土上運食糧。蝌蚪池中游得歡，蜘蛛房前結網忙。”試想，孩子們在愉快的兒歌朗讀中不知不覺的認識了生字，會多么驚喜！孩子們認識了幾個生字能馬上閱讀，會有多大的成就感！

　　從理性的角度看，綜合的識字就是在閱讀中識字，就是識字與閱讀有機的結合。從實踐的角度看，這種結合的形式是很多的，比如，教師自編句子、兒歌、謎語；或者鼓勵學生從身邊的環境中、從書報上找到剛認的字等，這樣，不僅在語言環境中及時鞏固認字，而且也是學生觸摸漢字、感受語文的絕好機會，也許通過這樣的方式所認識的漢子，給孩子的感覺是不一樣的，應該是更親切，更有生命力吧！

　　三、豐富文化性：由淡薄走向豐厚

　　誰也不會否認，漢字是一種文化，在漢字學家的眼中，一個漢字就是一個美麗的文化故事，有漢字組成的漢語系統更是一個燦爛的文化寶庫。因此，識字就不應該僅僅是單純的識字，識字的過程也應該是一個文化積淀的過程。以往我們對這一點關注得太不夠了，我們只是看到了漢字的音、形、義，看到了漢字的外表，我們期待學生掌握的也只有這些。這也許只是我們的一時粗心，而更主要的可能還是因為我們的狹隘，我們的急功近利。

　　人教版實驗教材的識字課中有一種“對對子”的形式：“云對霧，雪對霜。和風對細雨，朝霞對夕陽。話對草，蝶對蜂。藍天對碧野，萬紫對千紅。桃對李，柳對楊。山清對水秀，鳥語對花香。”面對這樣的識字課，我們還會只是進行簡單的識字訓練嗎？在讓學生認識生字的情況下，實在有太多的東西可以讓學生感受，有太多的空間可以讓學生發揮。云和霧，雪和霜以及和風和細雨等事物之間的對應是一種多么奇妙的感覺，盡管我們并不期待孩子領悟什么，明白什么，但是可以讓孩子在朗讀中去感受去體驗；對對子這種古老的語言形式，蘊含了多少中國的智慧，反映著中國人特有的思維方式，盡管我們也不能期待孩子懂得多少，但是可以通過吟誦獲得春雨般的滋潤，可以在孩子純凈的心靈中奠基。

　　識字教學中文化性的擴張和豐厚，是整個語文教學文化性的根基，也是一個完全的人發展的根基。有了這樣的認識也許我們的眼光會更長遠一些，期待會更全面一些，識字教學也會更加枝繁葉茂，更加理直氣壯。

　　四、增添情趣性：由嚴肅走向生動

　　托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。” 語文課堂應是情趣和夢幻的棲息地，但過去我們的課堂過于嚴肅，忽視了兒童的情感需要。讓課堂充滿情趣，不僅是低年級孩子的心理需求，也是語文教學、識字教學本身內在的要求。語文生來就是為著放飛兒童的夢想而存在的，每一個漢字都可以激發孩子無窮的想象，一個個漢字連綴起來那就是一片放飛的天空。語文，首先吸引兒童的是愉快的情感體驗和回味無窮的精神滋養，而不是那些操作性很強的語言技能。

　　識字教學也是一樣，今天的識字教學不應該僅僅只是枯燥的識記。識字教學追求情趣，但并不是純粹地、盲目地為了趣味而趣味；追求情趣是為了追求更高效的識字，認識活生生的更有生命力的字。

　　從教學的操作層面來看，情趣來自靈活多樣、獨具匠心的教學形式。比如，學習“春回大地、萬物蘇醒、柳綠花紅、鶯歌燕舞……”一課，我們可以帶著孩子們來到春天的原野上；為了鞏固生字我們可以用摘蘋果、找朋友、大轉盤等游戲的方式或采用同位或小組比賽的方式看誰認得快、記得牢等。從教學的內在機制來看，情趣來自于思維的挑戰、想象的飛揚和情感的交流。比如：教學“……一道小溪、一孔石橋、一竿翠竹、一群飛鳥。一面隊旗、一把銅號、一群紅領巾、一片歡笑。”一課，如果我們在看到生字的同時還能看到意象，讓孩子的想象去完成意向的組合；如果我們在要求會認生字的同時還能更注重誦讀，讓孩子在誦讀中表現自己的神氣和自豪；如果我們在強調詞組的同時還能發現意義的跳躍，讓孩子的思維去聯系這種跳躍，那么，這樣的課堂一定是趣味盎然的。

　　五、堅持開放性：由課堂走向生活

　　識字教學的開放應該是全方位的全過程的。開放識字教學目標，意味著教材的識字量和識字速度僅僅是一個底限，我們應該允許和鼓勵學生在課外、在生活中自主識字、主動識字；開放識字教學的過程，意味著識字就是一個交流生活經驗，打開想象世界的過程；開放識字教學的途徑，意味著識字從生活中來，也一定要回到生活中去；開放識字教學評價，意味著孩子的識字是有差異的，教學就是要承認這種差異，鼓勵這種差異，進而把它看作一種資源，利用這種差異。

　　在教學的實踐中，我們要經常地引導孩子換個角度學習，從身邊的日常生活中發現語文，感受語文，運用語文。鼓勵、引導學生隨時隨地自主識字，有的老師指導學生制作“生活識字本”，隨時將課外認識的字剪貼成冊；有的老師指導學生自制“識字袋”，隨時將課內外認的字寫成卡片裝進識字袋，經常利用字卡鞏固認字；有的老師在墻報上開辟“識字園地”，引導學生用自己喜歡的方式不斷展示自主識字的成果；有的老師每周設立“識字交流時間”，交流識字成果，評比“識字大王”。

　　實驗教材的識字量比較大，識字速度比較快，給識字教學帶來了困難，堅持課堂向生活開放，將孩子的生活經驗帶進課堂是走出困境的好辦法。