二、探索方法，解決問題

　　1、創設情境

　　電腦演示，教師講述“星期六那天是小白兔的生日，小白兔要請13位客人，所以小白兔準備了好多好吃的。你瞧，已經來了好多客人。

　　2、觀察畫面，提出問題

　　師：小朋友，你能在圖上發現數學問題嗎？

　　學生看圖思考了一會，紛紛舉手回答。

　　生：小白兔要請13個客人，已經來了9個，還有幾個沒有來？

　　師：你能解決這個問題嗎？怎么列式？

　　生：13-9=4

　　師板書13-9，并且提問：“你還能提出別的問題嗎？”

　　生1：小白兔準備了17個蛋筒，吃了9個，還有幾個？

　　生2：有14塊蛋糕，吃了9塊，還有幾塊？

　　生3：有15個氣球，放飛了9個，還有幾個氣球？

　　隨著學生的回答，師點擊鼠標，一一出示問題。

　　師：你會解決這些問題嗎？

　　根據學生回答板書：17-9 14-9 15-9

　　3、探究算法

　　師：13-9=4，你是怎么算出來的呢？你能把自己的想法告訴嗎？

　　生1：我是這樣想的，9+4=13 13-9=4

　　師：不錯，你很聰明。

　　生2：我也是這樣想的。其他好多學生紛紛表示也是這樣想的。

　　師：還有不同的想法嗎？

　　學生考慮好久，有一位學生舉手：13分成9和4，13-9=4

　　師：也可以。還有不同的想法嗎？

　　學生都沉默了，有的搖頭，有的低下了頭。

　　反思：

　　提倡算法多樣化是《新課程標準》的基本理念。《標準》認為：“由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。”算法多樣化可以張揚個性，提高學生思維的靈活性，培養創新能力。它是學生不同思維水平和思維方式的自然展示。然而，多樣化的算法千呼萬喚就是出不來，這時該怎么辦？算法多樣化會不會增加學生的學習負擔？問題在哪里？

　　教學片段（二）

　　三、觀察算式，發現規律

　　1、師：小朋友，仔細觀察黑板上的這些算式，找一找，它們有什么特點？

　　生1、都是減法。

　　生2、都是減9的。

　　師：還有嗎？

　　學生沉默。

　　師：小朋友，你們仔細觀察一下被減數有什么特點？

　　生：被減數都是十幾。

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　　2、師：對，這些都是十幾減9。揭題：十幾減9

　　3、師：除了這些，你還能說出十幾減9的算式嗎？

　　（指名回答，師板書算式）

　　師：誰能給這些算式排排隊？

　　根據學生回答，師板書：

　　11-9=2

　　12-9=3

　　13-9=4

　　14-9=5

　　15-9=6

　　16-9=7

　　17-9=8

　　18-9=9

　　師：仔細觀察這些算式，你發現了什么規律？

　　4、四人小組合作學習，進行討論

　　5、全班交流

　　生1：11、12、13、14……一個比一個大1。

　　生2：2、3、4、5……一個比一個大1。

　　生3：都有一個9的。

　　師：小朋友，請你仔細觀察被減數和差。同時教師用彩色粉筆標出被減數和差。

　　生：2比1多1。3比2多1。師追問：哪個2，哪個1？生：11的1，2是11-9=2的2。師小結：也就是差比被減數的個位多1。

　　師：你還有別的發現嗎？

　　學生沉默。

　　反思：

　　在探究十幾減9的算式的規律時，運用了小組合作的方法。學生熱烈地討論、質疑、交流，把自己真正投入到了學習中，在合作中領悟、發現了規律。在學習中，學生的積極情感得到了發展，合作交流能力得到了培養，學生的主體地位得到了體現。學生得到了全面、充分的發展。然而有沒有必要要求學生找出所有的規律？在引導學生尋找規律時，教師能不能明確指出找找被減數的個位和差有什么規律？這樣可以大大縮短探究活動的時間，可以較快地發現規律。但是如果這樣，學生的能力培養、思維發展怎么落實呢？新課程標準強調要關注學生學習的過程，也要關注學生學習的結果，但怎樣才能兩者兼顧呢？

　　教學反思：

　　課后，針對課堂上出現的問題，我反復思考，覺得在這些方面沒有處理好。

　　沒有充分了解學生已有的生活經驗和知識基礎。《標準》指出，數學課程“不僅要考慮數學自身的特點，更應該遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發……數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”。在片段（一）中，在探討13-9的計算方法時，教師對學生的知識基礎估計不足，以致于沒有出現預期的算法多樣化，只出現了“想加做減”一種方法。而教師沒有及時根據學生的情況調整教學思路，一味地追問還有沒有別的方法。其實，完全不必苦苦追問。應該讓學生用學具來擺一擺，想一想，再與小組里的同學說一說算法，相互啟發，激活思維。實現算法多樣化也就水到渠成了。

　　課堂交流存在著障礙。數學教學過程，是教師與學生進行平等對話交流的過程。師生間、學生間可以進行動態的對話交流。這種對話的內容包括知識信息，也包括情感、態度、行為規范、價值取向等各個方面。對話的形式也是多種多樣的，可以是語言，可以是表情，也可以是動作。在兩個片段中，不難看出教師焦急的情緒無意中感染、影響了學生。以致于課堂氣氛比較沉悶，學生不愿說。其實，從課后了解的情況來看，并不是都不會。有的學生確實不會，有的學生不敢說，有的學生是不能正確地表述。如果教師能注意控制自己的情緒，創設平等和諧的課堂氣氛，學生就會敢于發表自己的見解，敢于質疑，敢于爭辯了。

　　關注學生學習過程的理念沒有落實到課堂中去。無論是教學設計，還是教師的課堂教學行為，都顯示出教師過分地注重結果。當學生的探究活動出現困惑時，教師沒有給學生充足的時間探索，而是急著給學生提供幫助，以得到正確的答案為目的。但是如果無視學生遇到的困難，一味地讓學生自主探究，浪費寶貴的時間不說，也不利于對學生的學習興趣等積極情感地培養。所以這也是一個難以把握的問題。

　　如果學生的表述意思正確，但不規范，該怎么辦？怎么評價學生不規范的表述？是否要求學生要學會規范地表達？