《語文課程標準》中對閱讀教學的要求第5條指出:“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”那么，怎么在閱讀教學中適當運用合作學習的方式，逐步培養學生探究性閱讀的能力呢？

　　首先是在閱讀教學中如何擺正“教和學”的關系：教師為主導，學生為主體，教師的教為學生的學服務；如何處理好知識的傳授和能力的培養間的關系。我在課堂中加強了學生合作學習的目的就在于此。那么，什么是“學生合作學習”呢？它是指從學生的心理需要出發，通過幾個學生間的相互協助，共同完成一定的課題和學習任務，以期達到每一位學生在認知、情感、能力諸方面都能積極和諧地發展。這一教學形式，在以往的課堂教學中雖有涉及，但其組織形式都不夠明確具體。我將班內學習按組內異質、組間同質的原則，根據學生的性別、興趣、學習動機、交往技能等情況合理搭配，組成14個學習小組，組內包括1名優等生，2名中等生，1名理解、分析較慢的學生，組員在小組中建立積極的相互依存的合作關系。那么，為什么說加強學生合作學習能夠提高學生探究性閱讀的能力呢？

　　一．自由發表意見，鍛煉表達能力。

　　學生課堂參與的形式多樣，要提高學生課堂參與效率，改變少數尖子生唱主角的局面，我總是在教學的關鍵處，重點處，設計學生合作學習的環節。因為，學生在合作學習中會消除畏懼心理，樂于發言，樂于讀書。比如，在《燕子》一課教學中，我叫學生理解“停著的燕子成了音符，譜出一支正待演奏的春天的贊歌。”這句點明中心的話時，就布置了學生合作學習，并且要求一會兒每個合作學習的小組推薦一名還沒有發過言的同學來匯報學生合作學習的學習情況。學生聽后，馬上投入到熱烈的討論和積極的準備之中，課堂氣氛十分活躍。這一環節的設置，既調動了每個學生的學生積極性，也為沒有發過言的同學創造了發言的機會，從而使學生的表達能力得到充分鍛煉。

　　二．互相啟發學習，提高閱讀能力。

　　張志公說：“語文課有一項特定的無可推托的責任，就是教給學生閱讀方法，進行種種計劃的閱讀訓練，以增減學生具有比較高的閱讀能力。”閱讀能力指什么？是指通過閱讀能夠獨立地獲取知識的技能。由于每個學生的這種技能存在著差異，給提高課堂教學質量帶來了一定的難度。而小組合作學習，通過學生之間的互相啟發、幫助和學習，就能相對地平衡這種差異，提高閱讀能力，從而讓每一個學生都獲得成功的喜悅。比如，如，《憶鐵人》一文中有這樣一句話：鐵人睜大眼睛，“哦？……咳！”在教學時，我也設計了學生合作學習的環節，我提出了：“這句話含著什么意思？”。學生在討論時各抒已見。集體匯報時有一個學生說：“我從鐵人睜大眼睛：‘哦……’體會到他批評錯了，那位阿姨是個好人，把別人的孩子抱在懷里，而把自己的親骨肉放在地上從‘咳’字可以看出他很自責，又從‘……’可以看出他自責了很多遍，起到了此時無聲勝有聲的作用。”聽了學生的發言我很高心，馬上又安排他們合作學習，我又問：“既然說是此時無聲聲，那么，我們就讓它變成此時有聲吧！鐵人他話沒說完，但我們知道他心里究竟想些什么？”一個學生說：“鐵人當時在想，我不應該這么快就批評她，我應該先了解一下內情，先了解一下坐在地上哭的那個孩子，到底是誰家的孩子？這樣才能決定是批評還是表揚，‘……’表示他后悔不及。”另一個學生說：“他心里想，我不能少做點低水平的事嗎？”又一個學生說：“鐵人當時肯定想，我批評錯了那位阿姨，我應該回去向她道歉，阿姨卻不作聲，不辯解，笑呵呵地聽著，從‘急忙’、‘闖進’看出鐵人想急于向阿姨道歉。”最后我根據學生的發言作了小結：我們從這里看到當鐵人知道那位阿姨抱著的不是自己的孩子，在地上哭的倒是她自己的孩子的時候，他十分地驚訝，他十分地明白這是怎么一回事以后，他是多么地后悔呀！由此而感到深深地自責，從而可以看出鐵人是一個嚴以律己的人。上面這個問題叫學生個體學習后起來回答，答案肯定支離破碎，并且不夠全面的，而學生在組長（優等生）帶領下積極討論能不斷提高自己的理解、判斷、推理等閱讀能力，正如楊再隋教授所說：“要體現訓練的過程，使學生通過自身的言語實踐活動提高閱讀能力。”很顯然，原來對這個問題根本無從下手的差生通過點拔、啟發、討論，也能大膽舉手發言。這樣，全體學生的探究性閱讀能力不就提高了嗎？

　　三．合理分工合作，體現主體之位。

　　有效的合作學習方式必須建筑在學生個體學習的基礎上，沒有個體切實的學習為基礎，合作學習就會流于形式，完耗時間。因此，小組合作學習的成效如何，組長至關重要，他們必須經常培訓，如：教會他們如何組織協調小組的學習如何在小組中發揮自己的榜樣示范作用，如何對教師布置的學習任務進行分工合作等。在課堂上，小組合作學習主要包括小組討論和組內朗讀課文。討論內容一般是需要通過互相啟發來擴展思維的“多維性”問題；需要通過反復推敲才能準確把握的“聚焦性”問題，包括教學重點、難點有統領全局性的問題；需要通過共同協作來提高學生效率的集體性作業。根據討論內容的不同，討論形式可以是診斷式、辯論式、連鎖式、分割式等。比如：教學第7冊《爆竹聲聲》一文后，我提出了“讀了這篇課文，你想到了什么？”這個問題。我要求小組運用連鎖式討論，即由小組長主持，其他組員依次自動發表看法，再由主持人歸納。當然，學生在討論時，教師不是局外人，學生合作學習，自主探究中教師的巡視、點撥、參與以及要求學生按照規則來交流匯報結果，這些指導不僅僅是為了幫助學生潛心研究，更是為了培養學生良好地解決閱讀專題，提高探究性閱讀的效率，更是為了培養學生良好的探究性閱讀的意識、習慣和能力，因為對于探究性閱讀來說，探究過程往往比探究結果更重要，學生的探究能力是在具體的探究過程中逐步形成的。在重點詞句的研究中放手讓學生自行探究，這樣把課堂還給學生，讓他們自主學習，憑自己的知識積累、思維方式和學習習慣去發現問題，提出問題，并嘗試自己解決問題，學生學習積極性高漲，讀思結合，在研究中獲得了成功.通過實踐，我們發現，學生在和諧友愛的教學氛圍中，樂于參與學習，充分體現了他們是課堂上真正的學習主人。

　　四．組間展開競賽，促進主動自學。

　　在小組合作學習中，每一個組員不僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學習好為目標。教師則根據合作小組的總體再現進行獎勵，學生是因自己與過去比較而獲獎勵。心理學家格拉塞博士強調：教室里的學習應當充滿樂趣，否則學生就不肯下苦功學習。因此，我們在黑板一角畫有“互幫互助、共同進步”的積分表，讓組與組之間展開競賽，使全班學生在學習上出現你追我趕的局面。這樣一來，就使小組成員形成一個密不可分的整體，這對那些學習動機、毅力、責任心相對較弱的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力，也能自覺地從事學習活動。如：為了能在課堂上積極發言，多為小組加分，許多同學就在課前進行自學（有的在組長帶領下）：輪讀課文，進行正音、評價；圍繞課后思考練習對課文進行質疑問難；精讀課文，分析體會寫作方法等。針對這種情況，為了更好地培養學生的學習習慣，提高自學能力，教師得有目的有步驟地傳授預習課文的方法和讀書的方法。

　　綜上所述，合作學習較好地體現了以學生為主體，使學生會學、樂學，而且使學生愛同學、愛集體，并有利于培養學生的合作意識、社交技能，從而使學生素質全面提高。只要我們始終把學生當作學習的主人，為學生著想，為學生服務，扎扎實實地進行訓練，離“自能讀書”的境界不會遙遠。合作學習，確能提高學生探究性閱讀的能力。