文本：

　　我聽得入了迷，恍如身臨其境。田老師戛然而止，我卻仍在發呆。直到三年級大學兄捅了我一下，我才驚醒。

　　課例1：98年執教課例

　　指名一生讀課文。

　　師：＂身臨其境＂是什么意思？

　　生：親自到了那個地方。

　　師：＂恍如身臨其境＂又是什么意思？

　　生：好像親自到了那個地方。

　　師：我好像親自到了哪個地方？

　　生：我好像親自到了田老師講的故事里的那個地方。

　　生：我好像來到了有小路、村子、亭子、鮮花的地方。

　　師：你能用＂我好像就是那小孩兒……＂說說＂身臨其境＂的意思嗎？

　　學生自說，準備2分鐘。

　　生：我好像就是那小孩兒，牽著媽媽的衣襟兒，到姥姥家去……

　　生：我好像就是那小孩兒，在亭子里看花，伸出指頭點數兒：＂八枝，九枝，十枝……＂

　　生：我好像就是那小孩兒，走在鄉間小路上，經過了小村子，看到炊煙裊裊升起，看到鄉村傍晚的美景。

　　……

　　師：大家說得真好，這就是＂身臨其境＂呀！＂發呆＂是什么意思呢？

　　生：愣住了。

　　師：在文中＂發呆＂是指什么？

　　生：我入迷的程度深。田老師故事講好，我還在發愣。

　　生：我被田老師的故事吸引住了。

　　師：＂直到……我才驚醒。＂也要說明什么？

　　生：說明我進入了田老師講的故事的情境中，陶醉的程度深。

　　師：＂捅＂是什么意思？

　　生：碰、撞

　　師：＂捅＂能不能換成這些字？為什么？

　　生：不能。＂捅＂的程度深，碰、撞等詞都不能代替。

　　生：不能。＂捅＂能體現我深深地被故事吸引住了，要用很大的力氣捅一下才能讓我回過神來。

　　師：大家體會得很好，田老師的故事確實講得娓娓動聽，我深深地入迷了。

　　請大家有感情地讀一讀。生有感情地讀這一段。

　　課例2：2004年執教中心小學開放日課例

　　師：自由讀讀這一段，看看哪些地方都寫到我聽得入迷了，請你圈出來，仔細體會一下。

　　（學生讀書，圈劃。）

　　師：請與你的同桌一起交流一下。

　　同桌學生交流。

　　班級交流：

　　生：我從＂我聽得入了迷，恍如身臨其境。＂看出我聽得入迷，聽得入了迷是直接寫了，＂恍如身臨其境＂是我好像親自到了那個地方，也可以看出。

　　師：對這一句還有什么理解，請補充。

　　生：＂恍如身臨其境＂可以看出作者好像就是其中的小孩兒了，進入故事中去了。

　　師：能用＂我就好像是那個小孩兒……＂具體說說＂恍如身臨其境＂嗎？

　　生思考，交流。

　　（交流五六名學生，比課例1的交流更生動，具體內容略。）

　　師：還有哪些地方也可看出我聽得入了迷？

　　生：我從＂田老師戛然而止，我卻仍在發呆。＂可以看出，田老師都已經不講了，我卻沉浸在故事中，人也在發呆。

　　師：發呆原來是貶義詞，用在這里是指我入迷的程度深，似乎走進了故事中的境地。繼續交流。

　　生：我還從＂直到……才＂看出，因為＂直到……才＂是過了很長的時間，我進入故事情境的時間很長。

　　生：我從＂驚醒＂可以看出，＂驚醒＂好像是從睡夢中突然醒來，文中的我聽田老師講故事入了迷，好像是做了一個夢。

　　師：確實聽得出神了！

　　生：我還從＂捅＂看出，＂捅＂是用力碰了一下，一般輕些的動作我還不會驚醒呢！

　　師：同學們通過讀書、交流，對＂我＂聽田老師講課入了迷體會得真好。還有什么問題嗎？

　　生：＂戛然而止＂是什么意思？

　　生：＂戛然而止＂就是突然間就停止了。

　　生：田老師講得那么好聽，為什么戛然而止了呢？

　　生：因為下課時間到了。（眾笑）

　　生：因為他想讓學生自己編下去，想下去。

　　師：對，他想給學生一個想象的空間，讓學生展開想象的翅膀。

　　生：課文為什么要寫我聽得這么入迷？

　　生：從我的入迷可看出田老師的講課娓娓動聽，引人入勝。

　　生：只有我聽得入迷了，我幼小的心田才會播下文學的種子。

　　師：確實如此，請同學們把這一段讀一讀，再體會一下。

　　生有滋有味地讀

　　解讀：

　　從98年到2004年，是傳統的語文閱讀教學逐漸過渡到新課程理念下的語文閱讀教學的過程。從本人在這兩年所執教的同一內容的兩個課例不難看出，小學語文教師在課堂上的角色在這幾年中有了根本性的變化，即有循循善誘的課堂組織者和引導者轉變為與學生平等對話的課堂引領者和合作者。

　　課例1的教學中，教師在教學思路上突出了一個＂導＂字，抓住文本中描寫的＂我＂入迷的要點，引導學生思考、感悟、想象。比如對＂身臨其境＂的理解，教師引導學生聯系上下文理解、想象，再如對＂發呆＂、＂捅＂、＂驚醒＂等的理解，學生均能在教師的引導下思而得之。教師循循善誘，在關鍵處點撥，問題銜接處過渡，重點之處強調，思路堵塞之處疏通，閱讀教學的流程可謂清晰流暢，一切盡在老師的有條不紊的組織之中，教學目標也在教師的積極引導下水到渠成。但在整個過程中，始終都有一雙無形的牽著學生的手，這對學生的各方面發展是一種阻礙和制約，缺乏了學生主動參與的探究精神。

　　語文課程標準指出：＂閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。＂

　　在課例2的教學中，教師在讓學生用自己喜歡的閱讀方式充分讀懂課文的基礎上，引導學生根據自身的生活經驗和閱讀積累，深入文本思考，＂潛心會本文，披文以入境＂，并與同伴交流，共同體驗、感悟，實現與文本的平等對話。在與教師、同學的交流時，學生可以暢所欲言，充分表達自己的見解，再一次實現平等對話。學生在對話中，在對文本的反復琢磨中，體會到了語言文字的精妙；在身心放松，精神高度自由和松懈的狀態下，學生思維活躍，反應熱烈，富有靈性的言語自然而快捷地產生。這種精彩的課堂緣于學生成了課堂的主人，緣于師生角色的轉變，緣于課堂上師生的平等對話。正因這樣，學生在課堂上的質疑才是真正的質疑，不是走過場算了。如對戛然而止的感悟，是傳統的課堂教學中不能即時生成的，也是課例1中所未發現的。從課例2中可以看出，學生的質疑是有價值的，閃現著學生智慧的火花，教師應抓住這種課堂上一縱即逝的機遇，順藤摸瓜，可以實現學生對文本的深入理解，這也恰恰正是課堂教學的精彩。可見實現師生的平等對話，才能放開學生思維的束縛，給學生一個想象的廣闊空間，使學生的思維向深度和廣度發展。

　　作為一名小學語文教師，我時常會問自己，怎么樣才能走進學生的心靈世界，與學生在課堂上平等對話，共享語文學習的美好。我想：只有教師對自己角色有了正確的定位，蹲下身來，樹立課堂上教師始終是服務于學生的意識，才能在課程改革的今天，在語文教學的課堂上，實現我們教學的智慧。