我愿我能在橫過孩子心中的道路上游行，解脫了一切的束縛。——泰戈?duì)?/p>

　　一、 緣起：文學(xué)對(duì)岸的理性皈依

　　語文教育究竟要讓學(xué)生學(xué)些什么呢？按照葉圣陶先生的觀念，學(xué)習(xí)語文就是“學(xué)習(xí)本國的語言文字”。在當(dāng)時(shí)的背景下和此后相當(dāng)長的一段時(shí)間里，以葉老的解釋作為選文、文本解讀與教學(xué)預(yù)設(shè)的前提，形成的重視剖析內(nèi)涵、以讀帶講、咬文嚼字的語文課堂，堪稱語文教學(xué)的經(jīng)典。同時(shí)，今天強(qiáng)調(diào)“語文是文學(xué)”、“語文教育是人的教育”的專家也大有人在。

　　這使我們不由得想起王榮生在《語文課程論基礎(chǔ)》中提出的，我國的語文教育研究，有一個(gè)“性質(zhì)”的難題——語文科的性質(zhì)是什么？語文科自1904年設(shè)科以來，人們對(duì)它的現(xiàn)狀就從來沒有滿意過。基于變革現(xiàn)狀的良好出發(fā)點(diǎn)，人們紛紛對(duì)語文學(xué)科的性質(zhì)給出自己認(rèn)為的“應(yīng)該是什么”，提出：語文即道德、語文即工具、語文即人文、語文即生活、語文即文化、語文即語感。但是，所有這樣的定位通常以“我認(rèn)為”的形式呈現(xiàn)出來，以“某某認(rèn)為”的形式加以論證。換言之也就是說：我的主張雖然在現(xiàn)實(shí)中尚未得到證實(shí)，或者不一定能夠得到證實(shí)，但我個(gè)人認(rèn)為我的觀點(diǎn)是正確的。按照這樣主觀判斷所謂“正確”的命題指導(dǎo)的語文教學(xué)實(shí)踐與研究，從一開始就帶上了主觀主義的烙印。當(dāng)然這其中也包括我們所提出的“主題教學(xué)”。

　　原點(diǎn)的問題盡管重要，但給出結(jié)論絕不是一朝一夕之事。以哲學(xué)為例，對(duì)于物質(zhì)、意識(shí)關(guān)系的思辨，爭論了幾千年，今天依然沒有一個(gè)固定的、顛撲不破的結(jié)論。遷移到語文學(xué)科的教學(xué)，我們是否應(yīng)當(dāng)考慮，這樣的一門迅速發(fā)展不過百年的學(xué)科，是否能在短時(shí)間內(nèi)給出“性質(zhì)”原點(diǎn)的結(jié)論？如果不能，我們又應(yīng)當(dāng)做什么呢？無外乎兩種選擇，一是選定自己認(rèn)為正確的理論，在實(shí)踐中為之尋找論據(jù)，證實(shí)或證偽；二是探索，擺脫一遍又一遍地重復(fù)自己，不作契訶夫筆下的“套中人”，在問過自己“從來如此便對(duì)么”之后，不因循，敢于銳意追尋，盡管尚不能回答“語文應(yīng)該是什么”，至少能發(fā)現(xiàn)“語文還可以是什么”。

　　基于后者，面對(duì)語文教學(xué)，我們可以一如既往將“讀”進(jìn)行到底、將感悟滲入骨髓，可以繼續(xù)在詞句訓(xùn)練上花功夫、做文章。但同時(shí)我們也需要思考，固守一隅、不顧其他，是否是最好且唯一的選擇，我們?yōu)槭裁床荒茏叩酶�遠(yuǎn)點(diǎn)、更快點(diǎn)？兒童的語言學(xué)習(xí)的確應(yīng)該“兒童”一些，簡單、清淺、有趣。然而，也有人說兒童就是哲學(xué)，兒童也應(yīng)當(dāng)有屬于自己的深刻。我們可否在兒童的語言學(xué)習(xí)中，真正將兒童當(dāng)作成長中的兒童，而不是當(dāng)作不變的、長不大的幼稚兒童呢？在基本問題沒有給定結(jié)論的時(shí)候，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)存在現(xiàn)行模式以外的多種可能性。

　　也正是基于后者，即便是對(duì)我們自己提出的“主題教學(xué)”，我們也不把它當(dāng)作結(jié)論，固守不變，我們希望不僅僅停留在“語言和文字”訓(xùn)練的程度與層面上，我們還要繼續(xù)向“語言和文字”之后的縱深前行。深入學(xué)習(xí)與思考之后，我們發(fā)現(xiàn)各種性質(zhì)論實(shí)踐的媒介，不外乎就是文學(xué)作品。而且，按《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“語文”一詞本身就應(yīng)當(dāng)有兩重含義，一是語言和文字，二是語言和文學(xué)。

　　文學(xué)是生命的表現(xiàn)，而且“文學(xué)——其實(shí)一向是教育的伙伴。文學(xué)的發(fā)展和受教育的要求的發(fā)展，一向是平行的”（杜勃羅留波夫）。于是我們借用《現(xiàn)代漢語詞典》中對(duì)“語文”的第二種解釋——語言和文學(xué)，力求在教學(xué)中，以文學(xué)的方式呈現(xiàn)語文，從選文、教學(xué)預(yù)設(shè)到最后的課堂呈現(xiàn)，緊緊抓住“文學(xué)”這根主線，力圖讓我們的教學(xué)從理論指導(dǎo)到實(shí)際操作，從內(nèi)容到形式都脫離文字的束縛，抵達(dá)文學(xué)的對(duì)岸。

　　這是我們上《牛郎織女》這一課的緣起，但我們能做到嗎？這也許像“語文科的性質(zhì)是什么”一樣難以回答，但我們相信，“假如一個(gè)人想從確定性開始，那么，他就會(huì)以懷疑告終，但是，假如他樂于從懷疑開始，那么，他就會(huì)以確定性告終。”（培根）

　　二、選文：永恒主題的薪火沿傳

　　傅建明博士曾對(duì)1993－1999年間出版的人教版小學(xué)《語文》教科書進(jìn)行過價(jià)值取向的系統(tǒng)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從出現(xiàn)頻率的角度看，我國小學(xué)語文教科書明顯地強(qiáng)調(diào)熱愛祖國、熱愛中國共產(chǎn)黨、熱愛科學(xué)、無私奉獻(xiàn)等等的國家意識(shí)。這樣的思想傾向表現(xiàn)在選文上，就是通常選擇那些帶有濃厚政治色彩，高呼口號(hào)式的文章，這也沒錯(cuò)，只不過顯得剛猛生硬。近年來，隨著課程改革的深入，教材的編寫更加重視人文性，教材開始慢慢走向了美的境界，《裝滿昆蟲的口袋》、《和時(shí)間賽跑》、《諾曼底號(hào)遇難記》等一大批關(guān)注個(gè)體生命成長，帶有柔軟的詩情畫意的優(yōu)秀課文在教材當(dāng)中，構(gòu)筑起了一道亮麗的文學(xué)風(fēng)景線。

　　但與此同時(shí)，我們也不無遺憾地感嘆——本民族文學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)卻在漸漸流失。那原汁原味的古代詩文、民間文學(xué)作品在教材中所占比重甚少，偶有《景陽岡》、《林沖棒打洪教頭》這樣的鳳毛麟角，因其數(shù)量有限也往往成不了氣候。我們不應(yīng)忘記一個(gè)民族的文學(xué)，是這個(gè)民族文化的見證，失卻了民族文學(xué)的民族是死了的民族。

　　民間故事更是民族文學(xué)中的優(yōu)秀代表，它是一個(gè)民族文化淵遠(yuǎn)流淌而成的自然溪流，其中蕩漾著整個(gè)民族的道德傳統(tǒng)、倫理取向、文化認(rèn)同、精神氣質(zhì)。所以有人說，民間故事是文學(xué)的母親，民間故事是人類的宿命。而且它通俗易懂、生動(dòng)有趣，為兒童喜聞樂見、容易接受，正應(yīng)了“兒童文學(xué)就是故事文學(xué)”（朱自強(qiáng)）。所以在裝滿教材的眾多文本中，選取民間故事這樣的文學(xué)體裁，除了看重具體故事本身所具備的內(nèi)容含金量以外，我們更期待著借它實(shí)現(xiàn)民族精神的薪火相傳。

　　《牛郎織女》故事隸屬于民間文學(xué)中民間故事的種屬，但同時(shí)它又有自己的特殊性——主題是“愛情”。愛情是文學(xué)作品的永恒主題。愛情讓文學(xué)充滿芬芳，搜羅古今，那些最為人稱道、流芳千古的文學(xué)作品，主題多是愛情。但是在小學(xué)階段，教師大多刻意回避這樣的主題，似乎在課堂上講“愛情”就會(huì)被扣上引導(dǎo)早戀的高帽。但“獵奇”是人類的普遍心理，特別是對(duì)于求知心切的小學(xué)生而言，那些成人不讓他們了解接觸的事物，常常是越隱瞞越好奇、越不告訴越想知道。對(duì)多媒體時(shí)代的兒童而言，這樣的話題根本無法繞開，想從此處回避，卻發(fā)現(xiàn)它又在彼處現(xiàn)身。

　　要知道，愛情可是我們?nèi)祟惓砷L過程中的重要生命體驗(yàn)與回味，就像每天伴隨我們的日子。于是，少了“愛情”這道甜點(diǎn)的語文教學(xué)，總像是不完美的人生，缺少四季中的一季、五味中的一味。其實(shí)，就將這層窗戶紙捅破，又能怎樣？不過是為孩子清新美好的內(nèi)心世界增加了一些純潔的夢(mèng)幻、甜蜜的期待，在他們真善美的小世界中加上一點(diǎn)神秘的滋味。我們應(yīng)當(dāng)相信，愛情不會(huì)僅僅因?yàn)檫@一節(jié)課的教學(xué)就款款而來，我們更應(yīng)當(dāng)相信，有了這一課，我們的孩子們長大后再去品味愛情，或許就會(huì)增加更多的深情與理性。選擇愛情來演繹文學(xué)、演繹語文，我們希望傳遞能夠陪伴孩子一生的柔情與感動(dòng)。

　　三、預(yù)設(shè)：文學(xué)理論的智慧抒發(fā)

　　每一種不同體裁的作品，其結(jié)構(gòu)、語言、表現(xiàn)手法都有自己的規(guī)定性。民間故事這樣的文學(xué)樣式，作品本身存在人物簡單、結(jié)構(gòu)相似、語言通俗等方面的特點(diǎn)。這樣的文本，如何走得更遠(yuǎn)呢？在學(xué)校開展“與特級(jí)教師同備一堂課”的過程中，老師們所作的教學(xué)預(yù)設(shè)，大多還是在原來的以“語言和文字”為出發(fā)點(diǎn)的語文教學(xué)理論的茶壺里翻波浪。

　　剛剛，教育部發(fā)函明令，認(rèn)真做好大學(xué)語文教學(xué)改革，大學(xué)語文課程不及格不能畢業(yè)。為什么會(huì)有這樣的規(guī)定？我們是否應(yīng)當(dāng)思考：學(xué)習(xí)了十幾年語文的大學(xué)生們?yōu)槭裁从忠�回去繼續(xù)學(xué)？是否因?yàn)樵瓉砦覀冃�學(xué)、中學(xué)乃至大學(xué)的語文學(xué)習(xí)存在缺陷？如果這缺陷是真實(shí)存在的，那我們?cè)趺崔k？依然顧影自憐、故步自封？

　　這真的需要我們重新去回味與反思，那實(shí)際證明已經(jīng)讓母語在成人世界中退化了的陳規(guī)固陋，如果不去超越，恐怕我們母語文化沉淀了千年的文字以外的文學(xué)及文化內(nèi)涵，就會(huì)在滾滾的讀書聲中被淹沒了。這番想法更堅(jiān)定了我們縱深研究、超越自己的信念。

　　研究《牛郎織女》期間，著名先鋒派作家、清華文學(xué)院院長格非，給我們學(xué)校五年級(jí)學(xué)生做了一場《牛郎織女》的文學(xué)解讀講座，他的講座完全顛覆了我們小學(xué)教師教授語言的方式，為我們打開了一扇門——《牛郎織女》滲透了中華民族傳統(tǒng)的“儒”、“道”、“佛”文化。文中呼喚儒家道德倫理，體現(xiàn)了道家對(duì)神的敬重與向往，以及佛教追求人與動(dòng)物、與神仙眾生平等的思想。我們折服于他學(xué)者的深度與作家的文本解讀視角，又和格非一樣，驚奇于這些五年級(jí)學(xué)生對(duì)格非老師講座的濃厚興趣。于是，我們希望將他的深刻思想與學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行鏈接，擺脫單一的語言文字訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)一個(gè)以文學(xué)理論作為支撐的語文課堂，實(shí)現(xiàn)一次嘗試性探索。

　　于是，我們將這樣的想法，以這樣的教學(xué)流程呈現(xiàn)出來：寫了什么故事；如何寫這個(gè)故事的；為什么寫這個(gè)故事；什么情況下寫這個(gè)故事的。或許這樣的流程在引導(dǎo)中學(xué)生解讀文章時(shí)，經(jīng)常被語文老師們用到，會(huì)給人以“小學(xué)中學(xué)化”的感覺。但我們要知道這一課的教學(xué)對(duì)象，是六年級(jí)下半學(xué)期的少年。對(duì)馬上就要走進(jìn)中學(xué)的他們而言，類似“文章寫的誰的故事呀”“你為什么對(duì)這個(gè)故事感動(dòng)呀”“故事告訴我們什么道理呀”之類的問題，學(xué)生想必早已審美疲勞了。而且這對(duì)他從小學(xué)到中學(xué)的銜接又能有什么好處呢？孩子不是我們的私有財(cái)產(chǎn)，他們是成長的，小學(xué)語文老師只是人生旅途中短暫攙扶他的拐杖，我們的責(zé)任是送他們上路，而不是讓他們變成自己的翻版。

　　那樣的提問、那樣的裹足不前，如果僅僅是基于認(rèn)識(shí)的不到位，也許時(shí)間會(huì)帶給它洗禮。但可怕的是，還可能我們的“幼稚”是一種本領(lǐng)的恐慌——不是沒有帶領(lǐng)學(xué)生前行的愿望，而是沒有那樣的能力。這樣的幼稚，要么就是領(lǐng)導(dǎo)出幼稚的學(xué)生，要么就是被早已擺脫了幼稚的學(xué)生所淘汰。

　　《牛郎織女》這樣的教學(xué)流程設(shè)計(jì)，是我們對(duì)文本及文本相關(guān)文學(xué)基本理論深入研讀后的呈現(xiàn)，暗合文學(xué)鑒賞的基本過程。先探討“寫了什么故事”，梳理人物關(guān)系，這相當(dāng)于文學(xué)鑒賞的起始階段——感受形象階段。“如何寫這個(gè)故事的”、“為什么寫這個(gè)故事”的環(huán)節(jié)中，與學(xué)生一同探討故事的表現(xiàn)手法、故事中的情感，研究《牛郎織女》故事與其他民間愛情故事的異同，這時(shí)讓學(xué)生的理性認(rèn)識(shí)加強(qiáng)參與，將自己感受到的形象繼續(xù)深化，相當(dāng)于文學(xué)鑒賞中的審美判斷階段。“什么情況下寫這個(gè)故事的”環(huán)節(jié)通過比較不同版本的牛郎織女的故事，研究葉圣陶先生作品的高妙之處、探求故事背后的背景、再次咀嚼玩味形象，力求達(dá)到文學(xué)鑒賞的最高層次——體味玩賞階段。在這符合文學(xué)鑒賞基本規(guī)律的教學(xué)過程中，我們期待學(xué)生層層深入又層層剝筍，感性與理性一同參與、情智與想象一同奔涌，既獲得對(duì)葉圣陶版《牛郎織女》故事的審美享受，又在理解與思考中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)這一故事的自我再創(chuàng)造。

　　在這文學(xué)鑒賞論背景下的宏大結(jié)構(gòu)推進(jìn)運(yùn)行的同時(shí)，細(xì)節(jié)處我們同樣試圖將文學(xué)理論的火花滲透到教學(xué)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。運(yùn)用文學(xué)創(chuàng)作理論中的典型化手法，和學(xué)生聊人物關(guān)系、進(jìn)行人物歸類，將四大民間故事的人物比對(duì)歸類。引導(dǎo)學(xué)生分析故事的情節(jié)、懸念、線索……，令學(xué)生初步感知文學(xué)作品的基本表現(xiàn)手法。追問：為什么要寫這樣的愛情故事，實(shí)際上內(nèi)藏對(duì)文學(xué)的本質(zhì)及其產(chǎn)生原因的思辨。通過閱讀報(bào)告單的匯報(bào)，比較四大民間愛情故事，滲透的是比較文學(xué)同主題研究的基本方法。

　　感謝文學(xué)基本理論賦予我們的智慧，這一課的教學(xué)如果說還能帶給人些許啟發(fā)的話，我們相信征服了聽課者和學(xué)生們的不是講課的老師，而是文學(xué)，永恒的文學(xué)。

　　四、對(duì)話：民間文學(xué)的詩意表達(dá)

　　以文學(xué)的形式呈現(xiàn)文學(xué)的課堂，應(yīng)當(dāng)營造出一種文學(xué)的氛圍，親切、自然、放松，讓課堂的參與者以文學(xué)的方式表達(dá)對(duì)文學(xué)的理解與感受。這樣的課堂猶如孔子的杏壇設(shè)教有教無類、言者無罪，又如魏晉清談滔滔不絕、往輒破的，它是文學(xué)的百寶箱、文化的集散地，是你來我往、靈感勃發(fā)，是嬉笑怒罵、盡情揮灑。走進(jìn)這樣的課堂，你不會(huì)覺得自己是在上課或聽課，而應(yīng)當(dāng)仿佛置身葡萄架下，齊聚三五好友，青梅煮酒，共話桑麻。

　　所以，前文提到的“語言與文字”理念指導(dǎo)下的讀與品的訓(xùn)練，不能算是真正的文學(xué)的方式，它的嚴(yán)謹(jǐn)與精致，在規(guī)矩方圓、循序漸進(jìn)的同時(shí)，反映的是教師信息強(qiáng)勢(shì)的單向流動(dòng)，常常讓人失去創(chuàng)造的火花、靈感的閃念。人類的語言學(xué)習(xí)，“除了語音、詞匯和語法，兒童必須學(xué)會(huì)在社會(huì)環(huán)境中有效地使用語言。”（勞拉·E.貝克）這種“語用”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在語文學(xué)科的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)是一種不同于朗讀、文法訓(xùn)練的特殊形式——有條件的自由交流。或許可以借用神經(jīng)系統(tǒng)學(xué)家托克爾·克林伯格的觀點(diǎn)，稱之為“對(duì)話”，“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。”

　　能展現(xiàn)《牛郎織女》故事民間文學(xué)氣質(zhì)的課堂對(duì)話方式，究竟應(yīng)當(dāng)是什么呢？我們姑且采用日常生活中最常見的，也是最令人放松的“聊”來進(jìn)行嘗試——放松但不放縱、形散而神不散，以最自然的課堂對(duì)話方式學(xué)習(xí)語文。

　　首先著力創(chuàng)設(shè)勾起學(xué)生“聊”的欲望、刺激學(xué)生打開了話匣子的“聊”的氛圍。上課伊始就開始幫學(xué)生減負(fù)：“很好，就這么聊”、“來，聊聊吧”、“只要你知道的，哪怕不全面，盡管說出來，就這樣聊。”此后的整堂課上，一直保持著這樣輕松暢聊的感覺，即便提問，也以聊的形式呈現(xiàn)，“我們先聊為什么寫這個(gè)故事”。即便有引導(dǎo)，也盡量通過聊使之水到渠成，“再聊聊這幾個(gè)故事的梗概吧。隨意聊，想說哪篇都成”。用這聊的感覺，將學(xué)生仿佛帶到了故事發(fā)生的現(xiàn)場，讓課堂成為故事發(fā)生、發(fā)展的殿堂。

　　聊能夠展開，關(guān)鍵還是靠所選取的話題。《牛郎織女》當(dāng)中，我們選取了這樣一批新穎有趣，能夠引發(fā)學(xué)生思考，鏈接以往語文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有話可說的話題。比如，以牛郎為起點(diǎn)，聊聊牛郎與其他人的關(guān)系；討論牛郎織女愛情是否美滿；追問到底天上好，還是人間好？等等，這些話題不是教師課堂上信手拈來的率性而為，每一個(gè)話題的選取，背后都有我們對(duì)民間故事體裁文學(xué)性的思考作為支撐。

　　如果說氛圍是土壤、話題是種子，那么聊中師生間的碰撞，及由此引發(fā)的學(xué)生的深度思維就是果實(shí)。比如教學(xué)中聊到“牛是怎么知恩圖報(bào)的”話題時(shí)，學(xué)生的頭腦在與文本對(duì)話、與教師對(duì)話的刺激中被激活，于是有人質(zhì)疑：“為什么故事里這個(gè)牽線搭橋的是牛，而不是馬或者其它動(dòng)物呢？”借助這一問題，學(xué)生接下來的聊，聊出了課外閱讀的收獲“我知道，因?yàn)橛械臅�上說，那頭牛是天上的仙人，一個(gè)金牛大仙變成的。”聊出了自己對(duì)語感的模糊認(rèn)識(shí)：“我想可能跟男主角的名字有關(guān)，叫‘羊郎’、‘馬郎’多難聽呀，放牛的就叫‘牛郎’，聽起來比其他那些舒服多了。”更聊出了學(xué)生過往學(xué)習(xí)積淀的文化儲(chǔ)備：“我想，也許跟我們的中華民族的文化傳統(tǒng)有關(guān)。中國古代是一個(gè)農(nóng)耕社會(huì)，講男耕女織。耕地用牛，拉車也用牛。牛的作用太大了。可能在古代，牛在老百姓心中的形象不僅僅是一個(gè)動(dòng)物，還是半神半動(dòng)物的這么一個(gè)形象吧。所以選牛更有意義。”

　　在放松自由的交流氛圍中，借助精心選擇的話題，我們與學(xué)生一道，理清了文章脈絡(luò)、辯明了人物關(guān)系、質(zhì)詢了心中的疑問、加深了對(duì)主題的理解、將以往的語文學(xué)習(xí)及人文修養(yǎng)的積淀與課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了鏈接。我們的孩子仿佛回到了童年，想說什么就說什么、想怎么說就怎么說；又仿佛已步入了成年，將自己的所思所想，借表達(dá)抒發(fā)、借交流完善；但也許它更是十一、二歲的少年學(xué)習(xí)語文的應(yīng)有方式，在盡情、放松的自我舒展中，一步一個(gè)腳印地聊懂文字、聊透文學(xué)、聊出文化。

　　對(duì)于《牛郎織女》的教學(xué)，相信會(huì)有見仁見智的差異，以文學(xué)理論指導(dǎo)的教學(xué)，并不一定每個(gè)人都欣賞與接受，對(duì)此我們理解，而且衷心感謝大家的關(guān)注。坦率地說，與前幾年的《圓明園的毀滅》、《秋天的懷念》等等相比較，《牛郎織女》顯得不夠精致、不夠成熟。或者說，它不是主題教學(xué)的典型案例，網(wǎng)狀的教學(xué)結(jié)構(gòu)取代了原來的線性流程，不是以前課型的那種主題鮮明、單一的一以貫之。但是，在今天語文教學(xué)束縛重重的時(shí)候，請(qǐng)?jiān)试S我們進(jìn)行這樣的嘗試，并籍此上路。評(píng)價(jià)它，請(qǐng)?jiān)囋嚹玫粑覀児餐�戴了許久的“有色眼鏡”，像泰戈?duì)柲菢樱�看看這徐徐吹來的“甜蜜柔軟的新鮮空氣”，能否“像花一般地在孩子的四肢上開放”。