[課堂上的張老師眼中有兩樣東西，一是學生：整個課堂上，學生始終處于一種自主的、個性的發展狀態中，學生的情緒高漲，思維非常積極，使課堂上精彩的發言絡繹不絕。還有就是文本，張老師時刻讓孩子去面對文本，與文本對話，在與文中對話中生成，生成了孩子屬于自己的思想，生成了孩子的對語言文字的體驗。]

　　[學生評價]：本次現場評價摘自河南侯長纓老師記敘。

　　一堂課的好與壞，學生最有發言權。當主持人下課時采訪同學們這堂課怎么樣時，又一場精彩出現了。

　　“張老師很親近，不像是普通的師生關系。當我們提出問題時，他不直接答，而是讓我們自己先想。”

　　“張老師和我們一起學。”

　　“他很幽默，很好玩。”

　　“我給他打100分。”

　　……

　　當張老師要求說缺點的時候，有同學說：“我們還有好多問題要說，他下課太突然了，我們還想學。”

　　最后，當翼然讓兩個同學對張老師說一句話的時候，有一個說要張老師簽名，另一個說：“讓校長開高薪，讓張老師留下來。”

　　聽著孩子們純真的語言，聽課的老師笑了。

　　這時，張老師說：“我要真留下來就麻煩了，這堂課是我做了充分準備的課。要是平時

　　講課就不是這樣了，沒有時間備的這么細。你們最應該感謝的是天天跟你們在一起的你身邊的老師。”掌聲雷動。在場的人被張老師的真實再次感動。

　　評論：多角度的思索與剖析

　　周益民（江蘇省特級教師）：

　　對于張康橋先生，我是很懷著敬意的，原因很簡單——他是一位棲居在課堂中的思想者。

　　曾經不止一次置身張先生的課堂，與學生同笑、同樂，待一切消散，總覺還有一種別樣情懷揮之不去，似乎是目前的語文課堂已很難覓尋的存在。此番觀摩“林沖”一課，始覺是課中透視出的力度沖擊了自己的胸扉。

　　何為力度？我們發現，離開張先生的課堂，甚或尚在課中，自己就常常會起了一種沖動，一種急于思索的沖動。不是嗎？“林沖”的教學沒有陷于很常見的情節的窠臼之中（情節本也是小說的一大特征），簡單勾勒完故事線索，教師即拋出人們對于林沖的一段不同評價，引導學生思其意，索由來。于是，其后所有的活動進行就都浸染著思索的光影了。你看，讀也好，想也罷，所有的行為還不都是為著那一句話？管它課堂飛得再高再遠，心中的維系兀自不變。最妙在課末，教師出示的三個觀點著實有些叫人無所適從——這正是教者期待的。沖突與矛盾之中——“請你用自己的眼睛看《水滸》”，這時我的心是突的跳了一下的，我感到內心里升騰起了一種說不明白的東西。我知道，對于這些孩子，這節語文課還遠未結束。

　　我常常在想，我們的“語文”到底能給予孩子們什么，應該給予他們什么。我也在想，正在學著語文的孩子們到底是什么，應該是什么。我們總是把童年視作成人的預備，把童年的學習只是視作成人生活能力的獲取。于是，“語文”的教義就順理成章地異化為習得那些所謂的先見的話語模式及話語規則，成為成人“說話”的“話語準備”。

　　于是，公共性話語淹沒了我們的課堂。在張先生的課上，我讀到了叫做“今天”的孩子們，我也讀到了疊印著大寫“人”字的語文。更準確地說，是“悟”到了。教者毫無半點說教，孩子們是在笑語盈盈與憤悱沖突中接受的潤澤與啟迪。

　　這種“力”的聚集效應是什么呢？我覺得是“人”的挺立與獨立，是內心的自由與豁朗。是呀，每個人都有屬于自己的“水滸”，每個人都應該為擁有自己的“水滸”去思索。——語文就該這樣飛得更高，更遠。

　　薛瑞萍（安徽省青年名師）：

　　一氣貫注的好課——我的讀，可不是“撥草尋蛇”。是大江東去的浩浩蕩蕩。

　　試著想象課堂現場，結果是滿耳聲音——學生在步步提升的體悟中，步步提升的精彩朗讀。

　　一直以為，讀好了，就不需要講了，今天得到了驗證。因為對于語文而言，懂得永遠不重要，重要的是身臨其境的感受和血隨之冷隨之熱動情。無疑，張老師做到了——以“撥草尋蛇”的輕盈靈動。

　　最好的課，應當有“跳出”的部分；跳出的部分，不可能是面向全體的能力和興趣，一些人會感興趣地去讀和思考，一些人會以后想起來，這粒美麗終于在水分和氣溫適當的時候發芽，一些人是春風過驢耳。山高水低，各隨其——此境最妙。

　　“我的意思就是請你用自己的眼睛看〈水滸〉。”——自己的眼睛，輕輕拋出的這個話題，省了老師多少勁。但省的很妙，因為惟有自己思考得到的，才是確實可靠的思想成果。

　　物以類聚。王小波說——你有最美好的思想，我也要抱定了自己不夠高尚的。只因為那我的思想。我可不想讓自己的大腦成為別人美好思想的雞窩（大意如此）我深愛之。

　　教師總是有意無意在學生中間復制自己——這跟遺傳不可戰勝無法克服一樣。這是師生都沒有辦法回避的宿命。

　　張老師這里的復制，是不做設置的復制，是放棄該放棄的牧師職能，是拒絕復制的復制——復制自由思想。讓孩子在閱讀中，成為自己，或許這是“童年的語文”之真義。

　　竇桂梅（全國著名特級教師）：《林沖棒打洪教頭》，課眼是“打”。這打體現的是充滿矛盾的林沖的一生性格的縮影。作為教者，只有走到林沖的心里，方能“打”出味道，方能“打”出力量，打出性格,打出性格,進而打出教學的風格。

　　“仁忍”的氣度

　　學生說林沖是一個很能忍的人。高俅不殺人害命，置他死地，他是不會上梁山的。沒有“把得牢”愛情、沒有“把得牢”事業……發配路上，沒打洪教頭之前，仍以期相安無事、平安到達發配地，可謂夠“仁”的了。當他的腳被

　　“滾湯”泡得紅腫了時，明知是董超、薛霸有意所為，可還是忍氣吞聲，“自去倒在一邊”睡了……

　　師：林沖可是禁軍的教頭，怎么連說“不敢，不敢”呢，他想些什么呢？

　　生：他想，我現在是一個被流放到的犯人，不能再惹事生非了，不能給柴大官人惹麻煩。生：他會想，人家柴進好好招待我，我給柴進一個面子，不和洪教頭計較。

　　生：他是柴進家的教頭，我可要給他點面子。

　　生：林沖也給自己留點余地，萬一真打不過別人呢。

　　師：是的，林沖說“不敢，不敢”，一是不想再惹禍事，二是考慮柴進面子，三是也為自己留有余地。同學們可說得真好。你覺得這林沖——？

　　生：真為自己想得周全！

　　師：（板書，想得透。）你還讀出了什么？

　　生：我覺得他還特能忍。

　　師：如果你是林沖，如果別人一再強調你是犯人，還嘲笑你沒真功夫，你會怎么想？

　　生：我會非常氣憤。

　　生：我不理他。

　　生：我會這樣說：“大家好，我非打死你不可。”（眾笑）

　　師：特殊的時候我們要用特殊的詞來表達的情感。有一位著名作家寫過一本書，題目叫做《狗日的糧食》，來表達復雜的情感；有時候兩個十分要好的同學見面互相稱呼“野豬”來表達親昵之情。這里這位同學用“***”說明實在是忍不住了。但林沖還是——

　　生：（齊）忍住了！

　　“林沖怎么想的呢？”“要是你不你會怎么想呢？”

　　教師沒有一處表達自己的感受，只是這樣引導。當然，我們可以把林沖所受之難一股腦兒告訴學生：一首詩，一篇演說，一個充滿真情催人淚下的故事，朗讀完或聽錄音、觀錄像。須知，此時張老師的“兩引”，無聲勝有聲，繞梁的余音正是把學生帶入詩書境界的最好媒介，生硬的剖析無疑已成多余。

　　對林沖的“逆來順受”，也許認為他太“窩囊”，有失英雄的“水準”。對其一味地退讓、委曲求全，來了一句“大家好”——你想啊，當學生情不自禁地，有“缺陷”的表達時，教師卻讓學生異口同聲地強調林沖——“忍住了！”

　　就這么一個“忍”，可以想象林沖“忍”的究竟是什么。但老師沒有告訴，也沒有追問。

　　蘇霍姆林斯基說：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”所以，教師的這種“忍”，并不是對于部分知識的舍棄，而是去調動學生思維的主動性與積極性，通過自己的探索研究去獲得“忍”以外的東西。教師如果明確告訴，大段旁白進行格式塔心理學派的“完形壓強”，學生就會在知覺中情不自禁地產生一種緊張的“內驅力”，并促使大腦積極興奮地活動，受到壓力。張教師這樣填補和完善課堂“缺陷”，使之答案趨向完美，構建成一個“完形整體”，從而達到學生內心的平衡，獲得感受的愉悅。

　　“果斷”的氣魄

　　洪教頭深怪林沖來，又要爭這個大銀子，又怕輸了銳氣，把棒來盡心使個旗鼓，吐個門戶，喚做把火燒天勢。林沖想道：“柴大官人心里只要我贏他。”也橫著棒，使個門戶，吐個勢，喚做撥草尋蛇勢。洪教頭喝一聲：“來，來，來！”便使棒蓋將入來。林沖望后一退，洪教頭趕入一步，提起棒，又復一棒下來。林沖看他腳步已亂了，便把棒從地下一跳，洪教頭措手不及，就那一跳里，和身一轉，那棒直掃著洪教頭臁兒骨上，撇了棒，撲地倒了。柴進大喜，叫快將酒來把盞。眾人一齊大笑。洪教頭那里掙扎起來。眾莊客一頭笑著，扶了洪教頭，羞顏滿面，自投莊外去了。就課文這段文字，師生這樣議論到：生：我覺得他既謙虛又謹慎，既忍得住想得透又敢打。

　　師：是的，該出手時就出手。你們說得都有一定的道理，我們表面看到的林沖的確謙虛，而進入內心發現的是謹慎。林沖，既謙虛也謹慎，武藝更是高強，所以我們覺得林沖是好漢？

　　生：（齊）是的！……師：你讀出什么，聽出了什么？

　　生：我知道林沖面對洪教頭非常輕松。他只是一橫，往后一退，棒子輕輕一掃，就把洪教頭打敗了。

　　（師板書：一橫、一退、一掃。）

　　關于這“打”，文章寫得簡潔明了，教師講得“斬釘截鐵”。南宋山水畫家馬遠名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船上垂釣，四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠的意境。教者的高明之處在于他理解作者，更相信讀者，所以特意設下空白，讓學生去思考，去實現美學價值的延伸。

　　是的，林沖的這一打，打出的是自尊，打出的是實力，打出了打洪教頭之后，叛逆的“波瀾”在“忍氣吞聲”中一點點積聚的力量！于是，到了滄州的林沖，陸虞侯的出現，使得林沖大怒：“冤有頭、債有主”，我林沖已經被你們逼得妻離子散、面刻金印，還不放過我，真是“是可忍、孰不可忍”！積郁在英雄心里的怨氣，像山洪爆發一般，宣泄出來。你看他，把陸虞侯上身衣服扯開，把尖刀向心窩里只一剜，七竅迸出血來，將心肝提在手里。此刻，想象著林沖打洪教頭的情景，讀著這些帶著“血性”的文字，非但沒有“血腥”的感覺，心里直覺得他血氣方剛！

　　“高貴”的氣節

　　林沖的“囚徒”歷程，是“希望”一點點破滅的歷程——做個順民的幻想在一點點破滅。林沖的一些委曲求全之舉絕不是可憐蟲似的懦弱，而是他寧為囚徒不做草寇的人生價值觀的外露。這種外露鑄就了林沖有別于魯達、李逵等的獨特“氣質”。這個氣質在林沖身上，最突出的表現之一，我認為就像金圣嘆所評，就是他的“熬得住”。

　　也可以用現代人說的那種“消極的高貴”。殊不知，這樣的描述恰是施耐庵的客觀之筆，他在寫一個好人如何地變成“強盜”、他在寫大河入海時洶涌澎湃前的“迂回平靜”。這是林沖的妥協嗎？非也。正是這種紳士氣節，才使得林沖打洪教頭那樣從容而又節制。于是，林沖的形象由高大走向了高貴。

　　師：讀得好，這“撥草尋蛇”打到了會怎樣？

　　生：最多放到而已。（眾笑）

　　師：林沖對招式有研究嗎？

　　生：當然有研究，（學生若有所思，教師示意繼續并微笑著等待。）這洪教頭想打死林沖，而林沖只想點到為止。

　　師：面對這樣的致命招式，林沖心里想什么？咱不說，讀出來，好嗎？

　　（自由讀、指名讀，讀得很好。）

　　……

　　生：林沖真是謙虛，有這么好的武功一開始還不愿意比試。

　　生：面對招招致命的洪教頭，林沖也不生氣。你想啊，我們比武又不是拼命，你一來就想打死我，能不氣人嗎？可林沖還是忍住了。

　　師：很有見地，你說呢？

　　生：盡管洪教頭招式毒辣，可林沖一邊打一邊可能想，既不能打殘洪教頭但也要打贏。

　　生：我覺得洪教頭很狂燥、也魯莽。林沖呢，真能忍，還想得全面，更重要的武藝高，如果他現在還在，我真想拜他為師。（眾笑）

　　師：是的，林沖可真不容易，洪教頭招招致命的情況下，林沖既要打贏也不能讓洪教頭受傷，既給足柴進面子又要留有余地。真是難為啊，誰再來讀讀這段話。

　　當張老師出示三種讀《水滸》的不同觀點，請一學生讀并發表意見的時候，學生紛紛舉手。沒想到張老師卻說：“謝謝同學們，我知道很多同學已經有了自己的想法，這非常好，看不看《水滸傳》是你的權利，我建議你們用自己的眼睛看《水滸傳》。下課。”學生不肯下課，還是把手舉得老高。教師猶豫了一下，說，“我們像林沖一樣留有余地，好嗎”？學生不作聲，有幾個很不情愿地站了起來。聽課老師先是笑聲一片，緊接著報以最為熱烈的掌聲。你看，張老師的作用處處體現“不在于全盤授予，而在于相機誘導”。學生這不作聲，不情愿，正是“留白”價值的體現：學生表面凝神屏息，而內心卻如即將噴發的熔巖。

　　有位教育專家說，對學生的提問，在每個問題提出之后，至少要等待3秒鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當地回答問題；可減少卡殼現象；可增加學生的信心；可提高學生的積極性；可增多發散性思維的成分；可增加學生回答問題的多樣性等。

　　然而，更重要的是，張老師給予的時間不僅僅是3秒！這是教師“拿得住”的一種節制的風度！如同林沖的“打”一樣利落、瀟灑。這種“高潮留白”的激流勇退——停下來，退出來，把“弄潮”與“沖浪”的激動讓給學生，留給未來。林沖的忍讓、果斷與紳士氣質，成了林沖性格的力量，并在學生心中構成了矛盾卻又立體的形象。教師呢，恰恰帶領學生走進人物的心里，演繹人物的性格，進而課堂也充滿矛盾沖突與張力，最終成為課堂的性格——就像浪遏飛舟，喚起的是超越的激情和創造的喜悅，是動靜的諧和,是張馳的結合,更是文武之道。